Wprowadzenie

Doświadczenia związane z funkcjonowaniem instytucji kształceniowych, które w toku polskiej historii ukierunkowywały się na dobro wspólne, stanowią dzisiaj niezbędny punkt odniesienia w rozważaniach o przyszłości edukacji wyższej w Polsce. Przez ponad dwieście lat polska inteligencja organizowała szereg zinstytucjonalizowanych form kształcenia, rozwijającego się w opozycji do ówczesnych ośrodków władzy. Czy był to carat, autorytarna dyktatura II RP, nazistowski okupant czy też wypaczona socjalistyczna biurokracja, polskie autonomiczne instytucje edukacyjne funkcjonowały zwykle raczej jak organizacje podziemne niż jako podmioty zawierające choćby taktyczne sojusze z władzą państwową. To w nich rozwijała się żywa i nieraz wywrotowa myśl, w nich mieliśmy do czynienia z laboratoriami nowych stosunków społecznych, przy ich pomocy walczono o równość płci czy sprzeciwiano się uciskowi klasowemu, religijnemu lub etnicznemu. To wreszcie w nich udawało się wykuwać kadry nowych organizacji politycznych. Wolne wszechnice, bo o nich tu mowa, stanowią historyczny przykład swoistości polskich pomysłów na organizację wyższego kształcenia i jego rolę w ruchu na rzecz społecznych i politycznych przemian. W jaki sposób jednak wiążą się one z dobrem wspólnym?

Już samo słowo „wszechnica” daje wgląd w związek określanej tym mianem instytucji wyższego kształcenia z tym, co wspólne. Choć Jacek Idzi Przybylski, profesor kołłątajowskiej Akademii Krakowskiej, stworzył je, żeby oddać w polszczyźnie łacińskie słowo universitates[przypis]B. Walczak, Z dziejów nazewnictwa szkół wyższych w języku polskim (akademia, uniwersytet, wszechnica), Język. Religia. Tożsamość 2018 nr 1(17), s. 7–22.[/przypis], niesie ono za sobą odniesienie do powszechności, wspólności. Wszechnice, podziemne czy latające uniwersytety to polskie instytucje dobra wspólnego, które – niepodporządkowane państwu i jego aparatom – dawały dostęp do wyższego kształcenia szeregom wykluczonych z głównego nurtu polskiej historii. Organizowane oddolnie i zarządzane demokratycznie, pozwalały uczestnikom i uczestniczkom swych kursów na włączenie się w niedostępne im obiegi wiedzy.

Na tle wszystkich historycznych przykładów Wolna Wszechnica Polska wyróżnia się swoją instytucjonalną dojrzałością. O ile w polskiej historii alternatywnej edukacji zorientowanej na dobro wspólne dominowały inicjatywy samokształceniowe, grupy, które na podstawie impulsu do samoorganizacji zajmowały się wzajemnym kształceniem [przypis]Było tak między innymi ze względu na długi okres funkcjonowania alternatywnej edukacji w warunkach braku polskiej władzy państwowej czy później, socjalistycznego państwa represjonującego oddolną działalność edukacyjną. Por. I. Poniatowska, Zamknięcie Szkoły Głównej a rozwój samokształcenia na ziemiach polskich. Wybrane problemy. Kwartalnik Pedagogiczny 2017 nr 3(245): s. 75–85 oraz R. Terlecki, Uniwersytet latający i towarzystwo kursów naukowych 1977 1981. Kraków-Rzeszów 2000.[/przypis], o tyle w przypadku Wolnej Wszechnicy mamy do czynienia z instytucją w pełnym tego słowa wymiarze. Uznawaną przez państwo, lecz od niego niezależną i samookreślającą zasady swojego funkcjonowania. Wyróżniała się pod względem sposobu zarządzania, dając studentom, jak na te czasy, unikatową możliwość włączenia się w procesy decydowania o losach uczelni. Płynność, z jaką w toku swojego rozwoju przechodziła od społecznych ruchów, po pełnoprawnej instytucji działającej w dwudziestoleciu międzywojennym, by ostatecznie rozpuścić się w nowo tworzonym Uniwersytecie Łódzkim, pokazuje wyjątkowość i procesualność form przybieranych przez ten społeczny ruch na rzecz demokratyzacji wiedzy. Czy Wolna Wszechnica może stać się dziś wzorcem instytucji dobra wspólnego?

Na tak postawione pytanie należy odpowiedzieć przecząco. Choć z pewnością można wskazać wiele postępowych elementów wdrożonych w Wolnej Wszechnicy, jej instytucjonalna forma nosi znamiona czasu, w którym powstała i działała. Współcześnie możemy wymienić przykłady wielu instytucji, które nie tylko mają podobny profil, ale prześcignęły Wolną Wszechnicę w stopniu rozwoju, skali kształcenia czy prowadzenia badań, jak i w stopniu wewnętrznej demokratyzacji i włączenia się w procesy prowadzące do stworzenia alternatywy dla kapitalizmu w przestrzeni tworzenia wiedzy i kształcenia studentów[przypis]Por. T. Roxa, K. Martensoon, Higher education commons – a framework for comparison of midlevel units in higher education organizations, European Journal of Higher Education 2014 nr 4(4), s. 303–316; S. Wright, D. Greenwood, R. Boden. Report on a field visit to Mondragón University: a cooperative experience/experiment, Learning and Teaching: The International Journal of Higher Education in the Social Sciences 2011 nr 4(3), s. 38–56; J. P. S. Guerrero, J. E. Juncosa, “Bases for the Organization of the University – Common Good” W The University as a Common Pool Resource. A set of resources, moral and cultural values from the Academic Community of Universidad Politecnica Salesiana. ABYA YALA: Quito 2019, s. 43–75.[/przypis]. Uniwersytety muszą dziś utrzymać dystans, przeciwstawić się nie tylko rosnącym zakusom państwa na autonomię uczelni, ale przede wszystkim dać odpór kapitałowi nasilającemu swoją obecność w tym sektorze.

W niniejszym tekście chciałbym dokonać konceptualnego opracowania i następnie powiązania ze sobą dwóch zjawisk. Abstrakcyjnej formy instytucjonalnej, która w postaci wolnych wszechnic manifestowała się w toku historii polskich autonomicznych instytucji kształcenia oraz pojęcia dobra wspólnego, czy bardziej grupy pojęć z porządku tego, co wspólne, rozwiniętych na gruncie współczesnej filozofii politycznej i aplikowanych do refleksji nad przemianami uniwersytetów. Wszystko to w celu zakorzenienia refleksji o alternatywach (także historycznych) dla współczesnych instytucji polskiego szkolnictwa wyższego.

Artykuł składa się z sześciu części. Pierwszą z nich stanowiło niniejsze wprowadzenie. W kolejnych omówię cztery główne problemy trapiące polski system nauki i szkolnictwa wyższego. Na ich tle należy rozpatrywać niezbędność rozwinięcia alternatywnych form organizacji wyższego kształcenia. Następnie, w części trzeciej, przejdę do uporządkowania słownika konceptualnego dotyczącego dobra wspólnego w jego związku ze szkolnictwem wyższym. W części czwartej przybliżę dwa przykłady współczesnych wolnych wszechnic, które z powodzeniem funkcjonują w Ekwadorze i Turcji, by w części piątej skupić się na ich najistotniejszej cesze wspólnej – zdolności do postępującej instytucjonalizacji tego, co wspólne. Rozważania zakończy omówienie czterech wartości alternatywnych praktyk instytucjonalizacji wyższego kształcenia, na które powinny ukierunkowywać się wolne wszechnice.

Współczesne problemy polskiego systemu szkolnictwa wyższego

Nim przejdziemy do pytania o lekcję, jakiej polskie i globalne doświadczenia wolnych wszechnic mogą nam dzisiaj udzielić, należy zastanowić się, jakie problemy w polskim systemie szkolnictwa wyższego domagają się interwencji. Wskazać można przynajmniej cztery wzajemnie powiązane obszary (choć problemy z pewnością nie ograniczają się wyłącznie do niżej wymienionych).

Pierwszy z nich to postępująca menedżeryzacja stosunków wewnątrz uczelni. Przez ponad dekadę wektor zmian dokonujących się w polskim systemie niezmiennie ukierunkowany był na wdrażanie zachodnich modeli zakładających przekształcenie uniwersytetów w kompletne organizacje[przypis]N. Brunsson, K. Sahlin-Andersson, Constructing organizations: The example of public sector reform, Organization studies 2000 nr 4(21), s. 721–746.[/przypis]. Jednym z komponentów tego systemu jest postępująca wertykalizacja stosunków władzy w ramach zarządzania instytucjami, czyli wprowadzanie i usztywnianie struktur niedemokratycznych. Mianowania dziekanów w miejsce wyborów, wzmacnianie administracji centralnej kosztem autonomii niezależnych wydziałów, wprowadzanie rad uczelni sprawujących nad nimi nadzór[przypis]D. Antonowicz, Rady powiernicze w szkolnictwie wyższym, Nauka i Szkolnictwo Wyższe 2018 nr 1 (51), s. 45–68.[/przypis]. W połączeniu ze stopniowym krzepnięciem stosunków konkurencji w systemie (na jego wszystkich poziomach, od pojedynczych naukowców, przez zespoły, po całe instytucje) i mechanizmów napędzających tę konkurencję, zmiany zapoczątkowane przez minister Barbarę Kudrycką, a dokończone przez ministra Jarosława Gowina powołały do życia rzeczywistość, w której organizacyjna tożsamość polskich uniwersytetów w coraz większym stopniu definiowana jest przez udział w konkurowaniu o zasoby. Uczestnictwo w tym nierównym wyścigu, czy będzie to pogoń za statusem uczelni badawczej, czy też za środkami z Narodowego Centrum Nauki, przynajmniej deklaratywnie powinno się odbywać pod wodzą silnych liderów. Stopień realizacji zaleceń ustawodawców daleki był z pewnością od ich pierwotnych intencji, a ich wdrożenie różniło się w zależności od instytucji. Niezależnie jednak od faktycznego stopnia menedżeryzacji stosunków w uczelniach publicznych, polityczna wyobraźnia w systemie rozpięta jest między dwiema „gorszymi alternatywami” – ziemia obiecana kapitalizmu albo status quo feudalizmu. Kapitalistyczna obietnica reformatorów brzmiała: skończymy z feudalizmem i w jego miejsce wprowadźmy menedżerski, transparentny kapitalistyczny uniwersytet. W efekcie doszło jednak do nadpisania kapitalistycznych logik nad feudalnym samowładztwem[przypis]M. Zawadzki, Między neoliberalizmem a feudalizmem. Godność młodych naukowców w kontekście transformacji polskiego uniwersytetu, Nauka i Szkolnictwo Wyższe 2017 nr 1(49), s. 133–154.[/przypis], a w ślad za tym tylko wzmocnieniu uległa wcześniejsza hierarchiczność stosunków między uczestnikami życia akademickiego.

Drugi obszar to feudalizacja życia akademickiego. Przyglądając się menedżeryzmowi, widzimy tylko jedną stronę medalu. Alternatywą dla niego pozostają autonomiczne rządy zhierarchizowanej oligarchii akademickiej, które mają niewiele wspólnego ze stosunkami demokratycznymi[przypis]B. Clark, Academic Power in Italy: Bureaucracy and Oligarchy in a National University System. Chicago University Press: Chicago 1977.[/przypis]. Obok Włoch Polska jest w Europie krajem, w którym wspólnota akademicka ma wciąż najwięcej do powiedzenia w kwestiach tego, jak i w jakim kierunku zarządzany jest system. Odcisnęło to piętno również na ostatnim procesie reform, który w skali europejskiej, a być może i światowej, włączał głos przedstawicieli środowiska w możliwie największym stopniu[przypis]D. Antonowicz, E. Kulczycki, A. Budzanowska, Breaking the Deadlock of Mistrust? A Participative Model of the Structural Reforms of Higher Education System in Poland. Higher Education Quarterly 2020, nr 4 (74), s. 391–409.[/przypis]. Oczywiście, słusznie wskazaliby krytycy tego procesu, że kooptujące konsultacje przeprowadzone pod kierunkiem Jarosława Gowina niewiele miały wspólnego z faktyczną demokracją. Niemniej nawet ta fasadowa forma partycypacji w kształtowaniu kierunków zmian systemu wydawałaby się w wielu krajach czymś egzotycznym. Rządy przedstawicielskie kadry akademickiej nakładają się na nie zawsze jasne, uznaniowe dystrybuowanie ról w systemie. W ten sposób tam, gdzie nie ma możliwości lub woli stworzenia czysto korporacyjnego zarządzania menedżerskiego, często wkracza bezduszne samowładztwo polskiej oligarchii akademickiej. Pozory samorządności i autonomii przykrywają wszechobecność dominacji, hierarchii i konfliktu, które toczą codzienność polskiego systemu szkolnictwa wyższego.

Dwa scharakteryzowane powyżej zjawiska odpowiadają za to, że system nauki i szkolnictwa wyższego jest wewnętrznie przecinany hierarchiami i podporządkowywany wertykalnym strukturom sprawowania władzy. Dwa kolejne problemy wskazują na postępujące uobecnianie się zewnętrznych sił i logik podkopujących możliwości autonomicznej samoregulacji systemu.

Trzeci obszar to rosnąca obecność państwa narodowego w systemie. Choć państwo zajmowało do tej pory raczej słabą pozycję, w ciągu ostatnich kilku lat, nie tylko pod rządami Jarosława Gowina, ale i Przemysława Czarnka, wraca w roli aktywnego gracza[przypis]K. Szadkowski, The public good and higher education in Poland, Compare: A Journal of Comparative and International Education 2021. DOI: 10.1080/03057925.2021.1987194[/przypis]. Najnowsza odsłona tego powrotu odbywa się pod sztandarem troski o zwiększenie „wolności akademickiej”[przypis]K. Szadkowski, J. Krzeski, The common good and academic freedom in Poland Higher Education Quarterly 2021. DOI: 10.1111/hequ.12349[/przypis]. Niezależnie od wysokiego w skali europejskiego poziomu wolności akademickiej w polskim systemie ministerstwo pod wodzą Przemysława Czarnka, używając argumentów wyjętych z wojen kulturowych toczących się obecnie na brytyjskich kampusach, zadekretowało niezbędność rozszerzenia jej zakresu. We wprowadzonych rozwiązaniach władzę rozstrzygania o tym, gdzie kończą się granice akademickiej swobody wypowiedzi, powierzono komisji powoływanej bezpośrednio przez ministra. To tylko jeden z przykładów zwiększania się obecności państwa narodowego z jego agendami. Niezależnie jednak od tego, ile liberalni obrońcy wolności akademickiej mogą wylać gorzkich słów nad nowymi regulacjami, obecność państwa w polskim systemie wciąż pozostaje stosunkowo niewielka. Ogranicza się, jak zresztą domagają się tego przedstawiciele zarówno środowiska, jak i przeszłej ekipy ministerialnej, do zapewniania finansowania systemowi[przypis]K. Szadkowski, The public good and higher education in Poland, Compare: A Journal of Comparative and International Education 2021. DOI: 10.1080/03057925.2021.1987194[/przypis]. Nie możemy powiedzieć, żeby państwo domagało się od polskich akademików spełniania szczególnie wygórowanych oczekiwań. Głównym narzędziem pozwalającym na egzekwowanie tego, czego mu potrzeba, są z jednej strony formuły finansowania, z drugiej zaś mechanizm ewaluacji badań naukowych prowadzonych w dotowanych przez państwo jednostkach. Szczególnie w tym ostatnim miejscu uwydatnia się rola jeszcze jednego istotnego aktora mającego coraz więcej do powiedzenia w polskim systemie.

Czwarty obszar to kapitał. Nadaje on obecnie formę produkcji naukowej, tak w Polsce, jak i na całym świecie[przypis]R. Hall, The alienated academic: The struggle for autonomy inside the university. Palgrave MacMillan: Basingstoke 2018.[/przypis]. Ucieleśniają go komercyjne podmioty nastawionych na maksymalizacjęzyskuwydawców akademickich, dostawców danych dla porównań indywidualnych, wewnątrzinstytucjonalnych i międzynarodowych[przypis]J. Preston, Artificial Intelligence in the Capitalist University: Academic Labour, Commodification, and Value. Routledge, London 2022.[/przypis]. Te komercyjne wydawnictwa czasopism naukowych odpowiedzialne są nie tylko za procesy uznawania danych wyników badań za rzeczywistą wiedzę naukową, nadając jej nie tylko status rzetelności, ale i widzialność w obrębie danej wspólnoty naukowej, w dużej mierze zajmują się również rozwojem różnorodnych produktów oplatających strukturę procesu tworzenia i upowszechniania wiedzy[przypis]A. Posada, G. Chen, Inequality in knowledge production: The integration of academic infrastructure by big publishers. ELPUB 2018.[/przypis]. Od menedżerów bibliografii, przez portale do prezentacji dorobku, bazy bibliograficzne w rodzaju Scopusa czy wreszcie po dane do analizy efektywności instytucji czy systemów, które kolejno porównywane są ze sobą w ramach globalnych rankingów uniwersytetów[przypis]J. Brankovic, L. Ringel, T. Werron, How rankings produce competition: The case of global university rankings, Zeitschrift für Soziologie 2018 nr 4(47), s. 270–288.[/przypis]. Stopień penetracji polskiego systemu nauki i szkolnictwa wyższego przez kapitał jest wysoki i stale rośnie. Historia ta nie przypomina znanych opowieści o przekształcaniu uniwersytetów w fabryki[przypis]K. Szadkowski, Poza uniwersytet-fabrykę. Warunki funkcjonowania „transnarodowego stowarzyszenia kapitałów” w szkolnictwie wyższym, Nauka i Szkolnictwo Wyższe 2015 nr 1(45), s. 235–267.[/przypis]. Zjawisko ma bardziej subtelny i kapilarny charakter. Kapitał obecnie odpowiedzialny jest za przechwytywanie i nadawanie formy coraz to innym procesom dokonującym się w systemie. Nie tylko w kontekście produkcji naukowej, ale również dostarczania infrastruktury do tak niezbędnych w czasie pandemii koronawirusa zajęć prowadzonych w trybie zdalnym[przypis]B. Williamson, A. Hogan, Pandemic Privatisation in Higher Education: Edtech & University Reform. Education International, Brussels 2021.[/przypis]. Na całym świecie związki szkolnictwa wyższego i kapitału zacieśniają się i Polska nie jest od tego zjawiska wolna. Determinuje ono w stopniu wyższym niż wpływ państwa to, jakie podstawowe konflikty zachodzą w naszym systemie, jak również to, jakie możliwości wyjścia i alternatyw dostępne są dla uczestników pola akademickiego.

Powyższe problemy nie tylko ukazują trudności stojące przed każdą inicjatywą instytucjonalizacji kształcenia zorientowanego na dobro wspólne w Polsce, ale również wyraźnie wskazują na niezbędność takich inicjatyw. Hierarchiczne stosunki, którym sprzyjają menedżerskie i feudalne sposoby zarządzania systemem, decydują o wewnętrznej specyfice organizacji życia akademickiego w Polsce. Stanowią one najistotniejszą blokadę jego potencjału do samoorganizacji i autonomicznego samorządu. Jednocześnie otwierają je na dominację i podporządkowanie, ułatwiając płynne wpisywanie się w te wertykalne stosunki państwu narodowemu i jego agendom, jak i kapitałowi. Dobro wspólne, do którego się tu odwołujemy, jest nie tylko zaprzeczeniem takiego stanu rzeczy, ale i zaprzeczeniem tego zaprzeczenia – otwarciem drogi prowadzącej poza fałszywą dialektykę państwa i kapitału, menedżeryzmu i akademickiego feudalizmu. To na nie historycznie, jak i współcześnie orientują się wolne wszechnice.

Czym jest, a czym nie jest dobro wspólne?

Czym jest jednak dobro wspólne, do którego odnosi się ten artykuł? Samo pojęcie ma długą historię, jego genealogię można bowiem przeprowadzić aż od Arystotelesa, gdzie stanowi ono ideał, do którego mogą odwołać się członkowie danej wspólnoty politycznej, podejmując konkretne decyzje[przypis]P. Śpiewak, W stronę dobra wspólnego, Aletheia, Warszawa 1998.[/przypis]. Choć taka podstawowa wykładnia stanowi niekiedy punkt odniesienia w dyskusjach o uniwersytetach i wyższym kształceniu, to w refleksji nad instytucjami dobra wspólnego będziemy od niej abstrahować. Interesuje nas przede wszystkim tradycja materialistyczna i immanentystyczna w myśleniu o dobru wspólnym, którą można znaleźć w niektórych pracach zarówno włoskich filozofów politycznych[przypis]M. Hardt, A. Negri, Declaration, Argo-Navis: Allen, TX 2012.[/przypis], jak też u przedstawicieli środowiska związanego z czasopismem „Praktyka Teoretyczna”[przypis]Por. np. Ł. Moll, Komunalny zwrot późnego Marksa i kommonizm dóbr wspólnych. Studia Socjologiczne 2018 nr 4(235), s. 45–74; M. Janik, Lęk przed monizmem: Potworność, parapolityka i nowożytne źródła filozofii porównawczej, Praktyka Teoretyczna 2020, nr 3(37), s. 45–78; M. Ratajczak, Forma życia i dobro wspólne. Geneza i aktualność współczesnej włoskiej filozofii politycznej. IBL PAN, Warszawa 2020.[/przypis]. Immanentystyczna interpretacja dobra wspólnego ma początek w pracach Karola Marksa i jego wykładni tego, co wspólne, określającej ontologicznie prymarny wobec kapitału poziom, na którym wspiera się cały system ludzkiego bogactwa[przypis]K. Marks, Zarys krytyki ekonomii politycznej, przeł. Zygmunt Wyrozembski. Książka i Wiedza, Warszawa 1986.[/przypis]. To, co łączy nas z nami samymi, środowiskiem ludzkim i naturalnym, w którym przychodzi nam żyć – samą łączność tych relacji – można określić mianem dobra wspólnego czy tego, co wspólne. Stanowi ono punkt wyjścia do refleksji, która może położyć fundamenty pod nowy porządek polityczny i normatywny w odniesieniu do instytucji uniwersytetu. Dobro wspólne to inaczej proces samo-regulacji i samo-rządzenia wszystkiego, co nas otacza, realizowany przy założeniu ogólnej, fundamentalnej łączności wszystkich bytów. Nie jest to perspektywa powszechna w rozważaniach dotyczących wyższej edukacji, wymaga więc krótkiego komentarza[przypis]W szczegółach poniższy zwięzły podział omawiam w: Szadkowski Krystian, To, co wspólne w szkolnictwie wyższym – ujęcie analityczne, Nauka i Szkolnictwo Wyższe 2019 nr 1-2 (53–54), s. 364–373). Czytelnicy znajdą tam rozpatrzenie tych trzech kategorii w odniesieniu do szczęściu różnych poziomów: ontologii, polityki, stosunków własności, zasad ustroju akademickiego, korzyści płynących z funkcjonowania systemu oraz sposobów jego finansowania. Rozumienie różnic wynikających z odmiennych założeń ontologicznych, przyjmowanych w odniesieniu do każdego z tych pojęć, jest moim zdaniem kwestią fundamentalną dla tworzenia stabilnych alternatyw dla kapitalistycznego szkolnictwa wyższego.[/przypis].

Dobro wspólne

Dobro wspólne (the common good) w literaturze dotyczącej szkolnictwa wyższego i nauki najczęściej przywoływane jest jako normatywny ideał, na który ma ukierunkowywać się praktyka w sektorze[przypis]Zob. S. Marginson, Higher education and the common good. Melbourne University Press, Melbourne 2016; M. W. Finkin, R. C. Post, For the common good: Principles of American academic freedom. Yale University Press: Yale 2011.[/przypis]. Czy jest to równość w kontekście dostępu do studiów, czy też wspólna korzyść globalnie rozumianej ludzkości, dobro wspólne nie jest czymś uchwytnym i wcielonym w porządek instytucjonalny. Jest raczej ideą regulatywną. Dobro wspólne zakłada pewną niekonfliktową harmonię, społeczne porozumienie. Pojęcie to wyraża przekonanie o możliwości nieantagonistycznego wynegocjowania wspólnych zasad, którymi kierować się mogą ludzie tworzący tak uniwersytet, system szkolnictwa wyższego, jak i otaczające go środowisko. Mówiąc o dobru wspólnym, o wkładzie instytucji w jego rozwój i zwiększanie, najczęściej rozumie się korzyści w zakresie harmonijnego rozwoju całej ludzkości. Przykłady działań systemów szkolnictwa wyższego, które ukierunkowane są na dobro wspólne, można by wskazać w sferze tworzenia warunków swobodnego dostępu do wiedzy czy też polityki mającej na celu upowszechnienie dostępu do wyższego kształcenia, tak na poziomie narodowym, jak i globalnym. Jeśli chodzi o dobro wspólne jako ideał, mogą się nim kierować zarówno instytucje publiczne, rozwijane, kontrolowane i finansowane przez państwo, jak też instytucje prywatne.

Dobra wspólne

Zarówno materialnym, jak i konceptualnym porządkiem odróżniającym się od idealistycznie rozumianego dobra wspólnego są dobra wspólne (the commons). W tym przypadku, nawet jeśli ograniczyć się do literatury dotyczącej problematyki szkolnictwa wyższego, mamy do czynienia z różnymi, nieraz niedającymi się sprowadzić do wspólnego mianownika perspektywami[przypis]M. A. Peters, Open education and the open science economy, Yearbook of the National Society for the Study of Education 2009 nr 2 (108): s. 203–225.H. Schildermans, Experiments in Decolonizing the University: Towards an Ecology of Study. Bloomsbury Publishing, London 2021[/przypis]. Biorąc pod uwagę ogólne cechy dóbr wspólnych, naszą uwagę kierujemy na kwestię zasobów zarządzanych w określony sposób przez konkretne wspólnoty[przypis]E. Ostrom, Dysponowanie wspólnymi zasobami, przeł. Zofia Wiankowska-Ładyka, Wolters-Kluwers, Warszawa 2013.[/przypis]. Zależnie od wykładni, akcent rozkładany jest pomiędzy trzy elementy: zasoby, sposoby rządzenia i zasady. W przypadku liberalnych interpretacji, dobra wspólne to zaledwie forma, jaką przyjmują zasoby – w przypadku uniwersytetu będzie to wiedza czy też infrastruktura umożliwiająca kształcenie. W przypadku interpretacji, które mogą uchodzić za bardziej postępowe (socjaldemokratycznych – czy też komunistycznych), dobra wspólne to przede wszystkim zestaw praktyk, które ukierunkowane są na uwspólnienie: czynienie wspólnym i podtrzymywanie w takiej formie różnych zasobów poprzez demokratyczny samorząd ich wytwórców. Natomiast jeśli skupimy się na sferze relacji z istniejącymi systemami czy też porządkami, np. państwem czy rynkiem, z liberalnej perspektywy dobra wspólne są zaledwie marginesem, podporządkowanym ich wpływowi uzupełnieniem. W ramach pozostałych perspektyw stanowią one jednak żywotną alternatywę dla już istniejących i funkcjonujących sposobów organizacji. Pod tym względem dobra wspólne, widziane w komunistycznym czy socjaldemokratycznym kluczu, nie odróżniają się szczególnie od ostatniego z porządków, któremu chciałbym tu poświęcić nieco uwagi.

To, co wspólne

Porządek tego, co wspólne (the common), nie jest najłatwiejszy do opisania. Jest to pojęcie wyrosłe z włoskiej tradycji marksistowskiej filozofii politycznej, kładącej akcent na wspólność i wspólne relacje[przypis]K. Szadkowski, J. Krzeski, Political ontologies of the future university: Individual, public, common, Philosophy and Theory in Higher Education 2019 nr 1(3), s. 29–49.[/przypis]. To, co wspólne, nie mieści się ani w tym, co publiczne, z jego państwowymi i biurokratycznymi sposobami organizacji, ani w kapitalistycznym i rynkowym pojęciu tego, co prywatne, i wynikającym z niego indywidualizmie. Z perspektywy władzy, której zaistnienie umożliwiają, porządki te tworzą dwie strony tego samego medalu – władzy ukonstytuowanej, dominującej nad tym, co istnieje. Natomiast to, co wspólne, jest pierwotne, jest niehierarchiczną i samookreślającą się relacją społeczną, która nas łączy, jest warunkiem pomyślnego rozwoju i wzrostu społeczeństwa oraz zachowania stanu całej planety[przypis]K. Szadkowski, To, co wspólne w szkolnictwie wyższym – ujęcie analityczne, Nauka i Szkolnictwo Wyższe 2019 nr 1–2 (53–54), s. 359–381.[/przypis]. Należy wyjaśnić, że w literaturze przedmiotu obecne są co najmniej dwie różne interpretacje tego, co wspólne. Hardt i Negri podkreślali natomiast aspekt produkcyjny tego, co wspólne[przypis]M. Hardt, A. Negri, Commonwealth. Harvard University Press: Boston 2009.[/przypis], tworzący komórkową formę alternatywy dla współczesnego kapitalizmu, który opiera się na wywłaszczeniu i wyzysku. Dardot i Laval[przypis]P. Dardot, Ch. Laval, Common: On Revolution in the 21st Century. Bloomsbury Publishing: London 2019.[/przypis], dla kontrastu, w swojej interpretacji uwypuklili aspekt prakseologiczny tego, co wspólne, ujmując to jako polityczną zasadę kierującą walkami społecznymi.

Niezbędna byłaby jednak polityczno-ekonomiczna fuzja tych koncepcji. W przypadku literatury dotyczącej szkolnictwa wyższego omawiane tu pojęcie pozwoliło na wyartykułowanie najbardziej poza-państwowych i poza-kapitalistycznych refleksji o instytucjonalnych formach wyższego kształcenia i produkcji wiedzy[przypis]G. Roggero, Pięć tez o dobru wspólnym, Praktyka Teoretyczna 2011 nr 4, s. 69–83; A. Pusey, Towards a university of the common: Reimagining the university in order to abolish it with the Really Open University. Open Library of Humanities 2017 nr 3(2), s. 1–27.[/przypis]. Uniwersytety widziane przez pryzmat porządku tego, co wspólne, przyjmują postać węzła w globalnej-krajowej-lokalnejsieci relacji. Ich zadania sprowadzone zostają do procesów nie tylko uwspólnienia już wytworzonych zasobów i stosunków, ale również do wchodzenia w coraz bliższe i szersze relacje horyzontalne z aktorami aktywnymi w otaczającym je środowisku. Z ontologicznego punktu widzenia to, co wspólne, rozwija się tylko w warunkach wolnych od wpływu wertykalnych i hierarchicznych stosunków. Tak jak nie można być tylko trochę wolnym, tak nie można być tylko trochę wspólnym. W tym sensie instytucje, które projektowane i rozwijane są w odniesieniu do porządku tego, co wspólne, wystrzegają się zarówno stosunków właściwych kapitalistycznemu zarządzaniu, państwowej biurokracji, jak też stosunków upowszechniających feudalne hierarchie i przecinających w sztuczny sposób wspólność wytwarzaną radośnie w praktykach kształcenia i rozwoju wiedzy na potrzeby wytwórców.

Wolne wszechnice na świecie

Uniwersytety oparte na logice tego, co wspólne, nie są kwestią czystego teoretycznego wynalazku i nawet jeśli w tym konceptualnym artykule można się do nich jedynie krótko odnieść, stanowią nieustanną inspirację do dalszego myślenia i działania. Istnieją zarówno historyczne, jak i aktualne przykłady instytucji działających zgodnie z impulsami tego, co wspólne[przypis]A. Pusey, Towards a university of the common: Reimagining the university in order to abolish it with the Really Open University… K. Szadkowski, To, co wspólne w szkolnictwie wyższym – ujęcie analityczne, Nauka i Szkolnictwo Wyższe 2019 nr 1-2 (53–54), s. 359–381.[/przypis]. Bez względu na ich długotrwały lub bardziej efemeryczny charakter, bez względu na to, czy rodzą się bezpośrednio z walk konstytuujących, jak chorwacki Okupowany Wydział Nauk Społecznych z Zagrzebia w 2009 roku[przypis]M. Bousquet, M. Drago, The Occupation Cookbook: Or the Model of the Occupation of the Faculty of Humanities and Social Sciences in Zagreb. Autonomedia: New York 2009.[/przypis], czy też wyłaniają się w procesie przejściowym z większych instytucji, jak turecka sieć Akademii Solidarności, powstała po represjach wymierzonych w akademików[przypis]Por. G. Bakirezer, D. K. Demirer, A. Yesilyurt, In pursuit of an alternative academy: The case of Kocaeli Academy for Solidarity. TripleC 2018 nr 1 (16): 234–240. E. Erdem, K. Akın, Emergent repertoires of resistance and commoning in higher education: The Solidarity Academies Movement in Turkey. South Atlantic Quarterly 2019 1(118), s. 154–64.[/przypis], czy stanowią część bardziej kompleksowego wysiłku transformacyjnego z wnętrza regularnych uniwersytetów, jak komunalny i kierowany w modelu zarządzania dobrami wspólnymi Universidad Politecnica Salesiana w Ekwadorze[przypis]P. Carrera, F. Solorzano, red. The University-Commune. The Centrality of Community Action in the Management Model and Practices of Universities. ABYA YALA UPS: Quito 2019.[/przypis], te komunalne uniwersytety, wolne wszechnice, mają pewne zbieżne cechy strukturalne. Poniżej zwięźle przybliżę dwie inicjatywy ze sfery wyższego kształcenia działające zgodnie z logiką dobra wspólnego.

Pierwszym przykładem jest Universidad Politecnica Salesiana w Ekwadorze, prywatna uczelnia, która swoje korzenie ma w salezjańskich instytucjach edukacyjnych. Niezależnie od trudnej, kolonialnej relacji historycznej łączącej wspólnotę salezjańską z rdzenną ludnością, politechnika ta za swój cel stawia odzyskanie form wiedzy rdzennej ludności i włączenia ich w sposoby myślenia o problemach ekologii, zrównoważonego zarządzania instytucjami czy kształcenia w dialogu z potrzebami artykułowanymi przez otaczające instytucję wspólnoty[przypis]J. P. S. Guerrero, J. E. Juncosa, “Bases for the Organization of the University – Common Good” W The University as a Common Pool Resource. A set of resources, moral and cultural values from the Academic Community of Universidad Politecnica Salesiana. ABYA YALA: Quito 2019, s. 43–75.[/przypis]. Władze uczelni rozpoczęły trwały proces przekształcania sposobów zarządzania uczelnią zgodnie z wyznacznikami zarządzania dobrami wspólnymi sformułowanymi przez Elinor Ostrom[przypis]E. Ostrom, Dysponowanie wspólnymi zasobami…[/przypis], a rozwiniętymi na potrzebny uczelni przez lokalnych badaczy[przypis]P. Carrera, F. Solorzano, red. The University-Commune. The Centrality of Community Action in the Management Model and Practices of Universities…[/przypis]. W ten sposób udało się stworzyć miejsce, w którym poza państwem i imperatywami narzucanymi przez rynek i kapitał rozwija się harmonijna wspólnota uczących się i tych, którzy przekazują wiedzę. Tak pomyślana samozarządzająca wspólnota tworzy instytucjonalną ekologię środowiska szkolnictwa wyższego. Należy zaznaczyć, że inicjatywa ta nie ma antagonistycznego wymiaru, tak względem państwa, jak i kapitału. Stanowi raczej wyłom w ich panowaniu i stara się rozwijać warunki dającej się w zrównoważony sposób odtwarzać autonomii.

Drugim przykładem jest sieć Akademii Solidarności w Turcji. Akademie Solidarności powstały w reakcji na zwolnienie sygnatariuszy „Petycji dla pokoju”, listu otwartego podpisanego przez tureckich akademików w odpowiedzi na stan wyjątkowy i przemoc rozpętaną po rzekomym zamachu stanu przez rząd Erdogana w 2016 roku[przypis]G. Bakirezer, D. K. Demirer, A. Yesilyurt, In pursuit of an alternative academy: The case of Kocaeli Academy for Solidarity. TripleC 2018 nr 1 (16): 234–240; S. Tutkal, Academia and authoritarian neoliberalism in Turkey: the embodied consequences of the ‘peace petition’ Journal of Education Policy 2021 DOI: 10.1080/02680939.2021.1990414[/przypis]. Akademie powstały w szeregu tureckich miast i zrzeszały akademików z różnych dyscyplin, którzy pod politycznym przymusem opuścili mury uczelni (a zdołali uniknąć więzienia). Ideą przyświecającą Akademiom było kontynuowanie kształcenia i badań, jak również organizowanie międzynarodowej solidarności i wsparcia dla uwięzionych kolegów. Finansowanie tej działalności, przynajmniej w pierwszym roku, wzięli na swoje barki pracownicy akademiccy, którzy zachowali miejsca pracy w państwowym systemie. Akademie organizowały nie tylko kursy dla dotychczasowych studentów uczonych wcześniej przez zwolnionych akademików, ale również nawiązywały sieci horyzontalnej współpracy z podobnymi instytucjami w kraju i na świecie. Formuła sieciowych, niezależnych od państwa akademii miała w Turcji długą tradycję. Poddany represjom ruch komunistyczny wykorzystywał formułę wolnych uniwersytetów przez lata siedemdziesiąte i osiemdziesiąte. Choć część akademików została już wypuszczona z więzień, Akademie istnieją nadal i niektóre działania są kontynuowane.

Choć żadna z powyższych inicjatyw nie rozwinęła się w fundament globalnej alternatywy, to obie miały istotny wpływ na zmianę wewnętrznej dynamiki miejscowych systemów szkolnictwa wyższego, tworząc w nich przestrzeń dla uczestnictwa w produkcji wiedzy lokalnych wspólnot czy też represjonowanych akademików. Jako takie stanowią współczesne wzorce udanych instytucjonalnych eksperymentów z demokratyczną formą organizacji wyższego kształcenia. Jak jednak podtrzymać i rozszerzać impulsy tworzone w instytucjach dobra wspólnego, za które z pewnością może uchodzić tak ekwadorska politechnika, jak i sieć tureckich akademii?

Wolna wszechnica jako instytucjonalizowanie dobra wspólnego

Kluczem do określenia trwałych warunków zmiany całego krajobrazu szkolnictwa wyższego jest zaprojektowanie odpowiednich typów instytucji, które by tę zmianę umożliwiały i stymulowały [przypis]Poniższa sekcja oparta jest na moim wkładzie we wspólne myślenie z Jakubem Krzeskim, które podsumowaliśmy w: Szadkowski Krystian, Krzeski, Jakub, The future is always-already now: Instituent praxis and the activist university, Policy Futures in Education 2021 nr 19(5), s. 554–567.[/przypis]. Jednak dominujące, funkcjonalistyczne, socjologiczne teorie instytucji, dla których instytucje to stabilne i sztywne byty, stanowiące rezultaty przeszłych ludzkich działań, a nie ramy dla samotransformujących się procesów, stanowią poważne wyzwanie dla takiego przedsięwzięcia. Z tego powodu Dardot i Laval zachęcają nas do zmiany sposobu patrzenia na instytucje, w tym instytucję uniwersytetu[przypis]P. Dardot, Ch. Laval, Common: On Revolution in the 21st Century…[/przypis]. Sugerują, że aby wprowadzić alternatywę dla status quo, musimy najpierw przestać pytać, „czym jest instytucja?”, tak jakby była czymś stabilnym i stałym, a zamiast tego zapytać, „jaki typ działania tworzy i odtwarza instytucję?”. Musimy przejść z perspektywy rzeczownikowej na perspektywę czasownikową. Naszym zadaniem jest zatem przejście od instytucji i tego, co ukonstytuowane, do instytucjonalizacji i tego, co konstytuujące. W ten sposób moglibyśmy odsłonić pozornie paradoksalną dwoistość instytucji: jej bycie jednocześnie rzeczą i określoną formą praxis. Z punktu widzenia alternatywnych instytucji edukacyjnych to właśnie komponent praxis jest najważniejszy. Jak sugerują autorzy Common, praxis „jest samodzielnym odtwarzaniem danego przedmiotu działania poprzez autotransformację, której podlega agent w trakcie samego wykonywania danej aktywności”[przypis]Tamże, s. 299[/przypis]; podkreślają więc procesualność, która nieustannie otwiera instytucjonalną powłokę i sama jest przez nią otwierana. Praxis przechodząca w instytucję dokonuje się w niej i dzięki niej jest cykliczną, wzajemną relacją autotransformacji, zachodzącą pomiędzy aktorami i ich aktami a samą instytucją.

Zgodnie z proponowaną przeze mnie interpretacją polityczno-ekonomiczną to, co wspólne, nie może być ograniczone do zbioru zasobów materialnych lub niematerialnych. Co więcej, obejmuje ono proces, podmiot i zestaw reguł, które je spajają. Można zatem powiedzieć, że to, co wspólne, ma nieodłączną tendencję do stawania się instytucją, ale instytucją innego typu. Jest to wizja, która została nakreślona w powyższych akapitach: wizja instytucji, w której impuls konstytuujący nie zostaje pochwycony i dezaktywowany, ale zostaje przyspieszony i zyskuje potencjał do dalszej ekspansji. Co więcej, taki wrodzony pęd ku formie instytucjonalnej odbiega zasadniczo od dwóch dominujących w zachodniej nowoczesności modalności instytucjonalnych: formy państwowej i formy rynkowej. Ta pierwsza jest zjawiskiem najbardziej sztywnym i stabilnym, w którym władza przybiera formę suwerenną i ukonstytuowaną, podczas gdy ta druga podważa konstytutywne siły samostanowienia poprzez bardziej rozproszoną i sieciową formę totalności. Instytucja, która byłaby w stanie gościć i wzmacniać nieustanną praxis zbiorowej autotransformacji, jest odpowiednim miejscem dla tego, co wspólne.

Łączenie tego, co wspólne, i praxis przechodzącej w instytucję pozwala położyć podstawy pod prężną formę instytucjonalną nowych uniwersytetów. To, co wspólne, winno znaleźć się u podstaw wolnych wszechnic. Podobnie jak instytucje dobra wspólnego wyłonić się mogą z toczących się walk konstytuujących, które jak sugerują Hardt i Negri, „prowadzone są w obszarze tego, co wspólne, i które nie tylko wyrażają pilną potrzebę, ale także wytyczają drogę dla nowego procesu konstytuującego”[przypis]M. Hardt, A. Negri, Declaration…, s. 48.[/przypis]. Stawką w tego rodzaju walkach jest ustanowienie nowych kontekstów społecznych, w których „mogą rozwijać się bardziej równe, wspólne i trwałe relacje”[przypis]Tamże, s. 48[/przypis]. Istotne jest jednak to, co dzieje się później. Gdy walki o to, co wspólne, osiągają fazę instytucjonalizacji. Innymi słowy, w jaki sposób można ustanowić formę instytucjonalną, w której impulsy składowe byłyby stymulowane i rozwijane dalej, a nie stapiały się w formie ukonstytuowanej? Podążając za rozumowaniem Dardota i Lavala[przypis]P. Dardot, Ch. Laval, Common: On Revolution in the 21st Century…[/przypis], sugeruję, że wolna wszechnica jako instytucjonalizowanie tego, co wspólne, w sferze szkolnictwa wyższego tworząca przestrzeń dla regularnej praxis przechodzącej w instytucję, nie potrzebuje uprzednio istniejącego podmiotu ani wielkiego aktu konstytutywnego, aby zmotywować aktorów do autotransformacyjnej zmiany zarówno na rzecz samego uniwersytetu, jak i otaczającego go środowiska społeczno-ekonomicznego. Rozumiane w ten sposób wolne wszechnice mogą funkcjonować jako trwała forma, która aktywizuje swoje podmioty i siebie do dalszej emancypacyjnej autotransformacji.

W miejsce konkluzji. Dlaczego w polskim systemie szkolnictwa potrzeba nam wolnych wszechnic?

Dlaczego potrzebne nam są dzisiaj w Polsce wolne wszechnice ukierunkowane na dobro wspólne? Powodów, które wydają się dostatecznie jasne, wskazałbym cztery (raz jeszcze podkreślając, że można tę listę istotnie rozszerzyć).

Po pierwsze, w obliczu postępującego rozwoju kampanii nienawiści wobec różnych grup i mniejszości potrzebujemy dziś instytucji inkluzywnych, instytucji, które otworzą się na współtworzenie wiedzy wraz z tymi, których państwo wypycha na margines. By przeciwstawić się zachodzącym na naszych oczach procesom przepisywania historii, piętnowania różnych orientacji seksualnych, marginalizowania grup etnicznych i narodowych, potrzebujemy instytucji tworzących wiedzę i edukujących w duchu inkluzji. Nie zapominając przy tym, że we współczesnej Polsce grupą najbardziej wykluczoną, pozbawioną głosu i jakiejkolwiek reprezentacji są zwykli pracownicy i pracownice. Pozbawieni związków zawodowych, wykluczeni z historii, w której odpowiedzialni byli za wszystkie tryumfy i zwycięstwa. Wreszcie pracownicy-migranci: Ukraińcy, Białorusini, Gruzini, którzy mieszkają obok Polaków i, choć mają dostęp do instytucji wyższego kształcenia, pozbawieni są możliwości tworzenia wiedzy o sobie tu i teraz. Potrzebujemy włączających instytucji, a tylko inkluzywne instytucje dobra wspólnego są w stanie ująć różnorodność epistemologiczną wszystkich wspomnianych wykluczonych.

Po drugie, potrzebujemy tworzenia stosunków opartych na solidarności. Nie tylko tej najbliższej, lokalnej, podkreślającej wspólność interesów pracujących i uczących się razem twórców naszych uniwersytetów, solidarności z najbliższym otoczeniem, nakazującym włączanie się w toczące się wokół uniwersytetów walki lokalne. Również solidarności wykraczającej poza granice lokalne, miejskie i narodowe, a stawiającej wolną wszechnicę jako instytucję dobra wspólnego w awangardzie zmian mających na celu ustanowienie nowego porządku na planecie. Solidarność praktykowana przez uniwersytet jako instytucję dobra wspólnego jest nie tylko drogowskazem moralnym, praktycznym, ale również epistemicznym – wymaga tworzenia wiedzy, która ukazuje warunki tej solidarności jako możliwe i pożądane. Solidarność uniwersytetu jako instytucji dobra wspólnego to również dzielenie się posiadanymi zasobami i włączanie w swój obręb wszystkich tych, którzy potrzebują pomocy.

Po trzecie, demokracja. W odróżnieniu od obecnych rządów na uczelniach, zarówno tych oligarchiczno-feudalnych, jak i menedżerskich, instytucje dobra wspólnego mają za zadanie stworzyć warunki dla zaistnienia rzeczywiście demokratycznych sposobów współrządzenia uczelnią. Takich, które nie zakładałyby hierarchii między studentami, doktorantami czy różnymi rodzajami pracowników naukowych zatrudnionych w uczelniach. Demokratyczne zarządzanie miałoby objąć nie tylko formułowanie i ukierunkowywanie programów kształcenia, ale również programów badań. W tym kierunku należałoby zmierzać, porzucając smutne obrazy odizolowanych i zagubionych akademików, którzy przez długie lata zajmują się sami sobą. Praca na uczelni jako instytucji dobra wspólnego, podlegająca demokratycznej kontroli wspólnot przekraczających swoim zasięgiem mury uniwersytetów, pozwalałaby na skończenie z tego rodzaju praktykami. Wolne wszechnice mogą nie tylko włączać w produkcję wiedzy, ale również wypracowywać demokratyczne mechanizmy włączania w swoje procesy mieszkańców i wspólnoty. W ten sposób wszechnice zrywają z kapitalistycznym dogmatem specjalizacji wiedzy, zamykania jej w małych zatomizowanych obszarach. Demokratyzacja jako zasada przyświecająca instytucjom dobra wspólnego na wszystkich poziomach ich działalności nie tylko pozwala na przeobrażanie stosunków materialnych, stosunków władzy na uniwersytetach i stosunków z otoczeniem społecznym, ale ma również wpływ na przekształcenie epistemiczne.

Po czwarte, komunizm. Instytucja dobra wspólnego organizuje przejście poza ograniczenia systemu kapitalistycznego. W przypadku uniwersytetu jest to przejście poza ograniczenia kapitalistyczne narzucane w procesie produkcji wiedzy i kształcenia. Komunizm, wspólność środków produkcji wiedzy, zasada: każdy według możliwości – każdemu według potrzeb, są regułami, którymi kieruje się na co dzień w swoich praktykach praca tak edukacyjna, jak i naukowa. Z tego powodu uniwersytety jako instytucje, w ramach których kapitalistyczne stosunki nie dorobiły się do tej pory długiej historii, mają uprzywilejowaną pozycję w rozwijaniu alternatywnych stosunków dla kapitalizmu w ogóle. Tego rodzaju sytuacja jest jeszcze wzmożona faktem, że realizacja założeń i wskaźników, na które ukierunkowuje się instytucja dobra wspólnego, otwiera uniwersytet na jego zewnętrze i pozwala wraz z nim mierzyć się z kolejnymi problemami generowanymi przez ten system.

Niezależnie od tego, jak będzie wyglądała praktyka uniwersytecka, i od tego, na ile realistyczne jest oczekiwanie wyłonienia się wolnych wszechnic, które będą funkcjonować równolegle do całego systemu, ukierunkowanie wolnych wszechnic na te cztery zasady, które przyświecają instytucjom dobra wspólnego, może przynieść korzyści tak w polu ich alternatywnego przekształcania, jak i zmian w otaczającym je środowisku.

Bibliografia

Abstract
Free universities (wolne wszechnice) and the common good

The text conceptually elaborates and then links two phenomena. The abstract institutional form, which in the form of free universities (wolne wszechnice) manifested itself during the history of Polish autonomous educational institutions, is combined with the common good, or more precisely with a set of notions from the order of the common developed on the grounds of contemporary political philosophy and applied to the reflection on the transformation of universities. All this is done in order to root the reflection on alternatives to modern institutions in the reality (both historical and contemporary) of Polish higher education. The article consists of six parts, the first of which is the introduction. The second part discusses four main problems plaguing the Polish system of science and higher education, against which background the necessity of developing alternative forms of organizing higher education should be considered. In the third part, a conceptual dictionary of the common good order in its relation to higher education is discussed. In the fourth part, two examples of contemporary free universities, which successfully function in Ecuador and Turkey, are presented. In the fifth part, the author focuses on their most important common feature – their ability to progressively institutionalize the common. The article concludes with a discussion of the four proposed values of alternative practices of institutionalizing higher education that free universities should pursue.

Artykuł Wolne wszechnice a dobro wspólne pochodzi z serwisu Kalejdoskop Kultury.

Sześć lat temu na Uniwersytecie Łódzkim powołano Nagrodę im. Tadeusza Kotarbińskiego, obecnie jedną z najbardziej prestiżowych nagród w dziedzinie humanistyki (oraz najwyższą w wymiarze finansowym), a także jedyną ogólnopolską nagrodę przyznawaną przez tę uczelnię. Jak piszą sami organizatorzy:

Wybór patrona nagrody był oczywisty. Prof. Tadeusz Kotarbiński, pierwszy rektor Uniwersytetu Łódzkiego, był przede wszystkim wybitnym filozofem i doskonałym pedagogiem. Człowiekiem głębokiej refleksji i autorem niezwykle trafnych, ponadczasowych, myśli. Był też, po prostu, porządnym człowiekiem[przypis]NAGRODA IM. PIERWSZEGO REKTORA UŁ PROF. TADEUSZA KOTARBIŃSKIEGO, https://www.uni.lodz.pl/nagroda-im-t-kotarbinskiego (dostęp: 16.07.2021).[/przypis].

Jest to nagroda akademicka, przyznawana przez profesorów innym naukowcom. Jest ona inteligencka niemal z definicji, tak jak w przywołanym cytacie kategoria „porządnego człowieka” (czy „dobrej roboty”)[przypis]Tadeusz Kotarbiński, Zasady dobrej roboty, 1946; Tadeusz Kotarbiński and Ryszard Kleszcz, Traktat o dobrej robocie, WUŁ, Łódź 2019.[/przypis]. Odwołanie do Kotarbińskiego, promowanego jako główna postać związana z Uniwersytetem Łódzkim i jego wartościami, nie jest już wcale oczywiste. Co więcej, jest to wybór części dziedzictwa, a odrzucenie reszty. To nie rektor Józef Chałasiński, rektor Jan Szczepański czy inni wybitni naukowcy, którzy na Uniwersytecie Łódzkim spędzili więcej niż kilka lat, stali się patronami nagrody. Aby móc zrozumieć ten wybór i jego konsekwencje, proponuję wrócić do tego krótkiego okresu, kiedy filozof rzeczywiście był związany z Łodzią i miał wpływ na kształt nowopowstałej uczelni. Powojenna debata między Kotarbińskim a – wspomnianym przed chwilą – Chałasińskim odsłania szerszy spór na temat roli uniwersytetu w społeczeństwie, jego misji, wartości, w tym otwartości, hierarchii i roli klas społecznych w szkolnictwie wyższym.

Kruche dziedzictwo

Uniwersytet Łódzki i pozostałe tutejsze wyższe uczelnie powstały w Łodzi dopiero po 1945 roku. Żeby zrozumieć sens tego zdania, można je przepisać: przez prawie stulecie w największym po Warszawie mieście nie było żadnej uczelni wyższej. Nie było jej pod władzą carską, cesarską ani polską, kiedy Łódź liczyła prawie 700 tys. mieszkańców.

W międzywojennej Łodzi podejmowane były niezależne od władz państwowych inicjatywy, krótko działał Instytut Nauczycielski oraz Wyższa Szkoła Nauk Społecznych i Ekonomicznych, zostały jednak zamknięte w 1928 roku z powodu kryzysu. Obie szkoły skupiały raczej osoby starsze, nie mogły wystawiać dyplomów potwierdzających wyższe wykształcenie, a cała dydaktyka oparta była na pracy osób dojeżdżających spoza Łodzi. Jak wiadomo, od lat 60. XIX wieku bezskutecznie zabiegano o politechnikę dla przemysłowego giganta. Starania o jej ustanowienie podejmowano kilkakrotnie, począwszy od 1865 roku – zazwyczaj miały one na celu otwarcie uczelni technicznej – wszystkie jednak były nieudane, niezależnie od tego, czy decydowała carska administracja w Petersburgu, niemieccy okupanci podczas I wojny światowej czy rząd II Rzeczypospolitej. Powody odmowy były różne, wydaje się jednak, że pośród nich kluczową rolę odgrywała obawa przed stworzeniem intelektualnego zaplecza dla ruchów robotniczych, posiadających w Łodzi niemałe wpływy. Starania o państwową uczelnię kontynuowano także przez całe 20-lecie, a dodatkowo pod koniec lat 30. podjęto próbę organizacji uczelni medycznej, niestety zablokowaną przez Ministerstwo Skarbu. Za to regularnie organizowano naukowe akcje odczytowe dla szerszego grona odbiorców, pojawiły się także pierwsze badania prowadzone w Łodzi i o Łodzi (przede wszystkim prace historyczne). Ze względu na niewielką liczbę naukowców mieszkających na stałe w Łodzi, nigdy nie osiągnęły one masy krytycznej, tak by można było mówić o środowisku naukowym w tym robotniczym mieście.

Najpoważniejszą próbą utworzenia wyższej uczelni w Łodzi było powołanie w 1928 roku filii warszawskiej Wolnej Wszechnicy Polskiej (WWP)[przypis]K. Baranowski, Oddział Wolnej Wszechnicy Polskiej w Łodzi: 1928–1939, op. cit.[/przypis]. Była to uczelnia niepaństwowa, nieco nawiązująca do modelu „wolnych uniwersytetów” popularnych w zachodniej Europie na przełomie wieków i tradycji alternatywnej edukacji w Królestwie Polskim. Ze względu na dobór kadry naukowej oraz specyficzną atmosferę uczelni, o której już była mowa, powszechnie uważano WWP za domenę wpływów środowisk lewicowych i liberalnych[przypis]J.F. Choroszy, Poglądy etyczne Tadeusza Kotarbińskiego: studium historyczno-analityczne, Wyd. Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1997; B. Jaczewski (red.), Życie naukowe w Polsce w drugiej połowie XIX i w XX wieku, op. cit., s. 233.[/przypis]. Profilowała się na kształcenie pracowników społecznych, politycznych i samorządowych. Można powiedzieć, że jeśli po jednej stronie mieścił się związany z Kościołem Katolicki Uniwersytet Lubelski, to WWP sytuowała się po drugiej stronie – jako jasno zaangażowana społecznie i lewicowa[przypis]. Brak wymogu matury ważny był dla osób po technikach i niemogących zdobyć matury ze względu na radykalne poglądy (kto nie ukończył liceum, by zdobyć maturę musiał przejść przez specjalną komisję maturalną), większość informacji na temat WWP w Łodzi czerpię właśnie z tej publikacji. K. Baranowski, Oddział Wolnej Wszechnicy Polskiej w Łodzi: 1928-1939, op. cit., s. 22.[/przypis]. Łódzka filia WWP nie osiągnęła oszałamiającego sukcesu, liczba studentów oscylowała wokół 300–400 osób[przypis]K. Baranowski, Oddział Wolnej Wszechnicy Polskiej w Łodzi: 1928-1939, op. cit., s. 74.[/przypis]. W sumie była to jedna z najmniejszych uczelni w II Rzeczpospolitej – na największym Uniwersytecie Warszawskim uczyło się ponad 9 tysięcy osób, na podobnym pod względem organizacji do Wszechnicy KUL-u około 1000 studentów. Jednak nie tylko wielkość łódzkiej uczelni była jej wyróżnikiem, ale także stosunkowo egalitarny skład społeczny studentów. Wszechnicę ominęły antysemickie ekscesy obecne na innych uczelniach pod koniec lat 30., pozostawała także stale na celowniku endecji[przypis]J. Chałasiński, Początki uniwersytetu robotniczej Łodzi [w:] Tranzytem przez Łódź, I. Bołtuc-Staszewska (red.), Wydawnictwo Łódzkie, Łódź 1964, s. 54.[/przypis]. Działała zbyt krótko, aby wpłynąć na jakąkolwiek zmianę oblicza robotniczego miasta. Mimo to tradycja WWP odegrała bardzo istotną rolę podczas tworzenia po wojnie uniwersytetu w Łodzi, który w dużej mierze opierał się na środowisku łódzkich i warszawskich „wszechnicowców.”

W czasie II wojny światowej opracowywano plany poszerzenia działalności WWP, jednak powstanie pełnoprawnej uczelni w Łodzi wydawało się mało realne – polski rząd w Londynie promował Gdańsk jako przyszłe centrum wyższego szkolnictwa, przewidując misję umacniania polskości miasta po przegranej przez Niemców wojnie[przypis]B. Baranowski, Pierwsze lata Uniwersytetu Łódzkiego, 1945-1949, Uniwersytet Łódzki, Łódź 1985.[/przypis]. Choć Niemcy rzeczywiście wojnę przegrały, komu innemu przyszło decydować o lokalizacji akademickich ośrodków w wyniszczonym, przetrąconym geograficznie kraju. Za utworzeniem nowego centrum akademickiego w Łodzi przemawiały zresztą bardziej pragmatyczne powody – niewielki stopień zniszczeń wojennych, stosunkowo atrakcyjne warunki do życia, znaczna liczba dostępnych mieszkań, bliskość Warszawy. Wszystko to spowodowało, że wielu mieszkańców stolicy właśnie w Łodzi przeczekiwało niepewny powojenny czas[przypis]Ibid., s. 55.[/przypis]. W mieście, które przed wojną liczyło prawie 700-tysięcy mieszkańców, w chwili wyzwolenia zostało niespełna 300 tysięcy jednak już pod koniec 1945 roku liczba łodzian osiągnęła pół miliona[przypis]S. Kwiatkowski, Łódź 1945-1975, Miejski Urząd Statystyczny w Łodzi, Łódź 1975, s. 11. W 1950 roku na 620 tysięcy mieszkańców 220 tysięcy nie mieszkało w Łodzi w przed wojną, a w 1970 na 762,5 tysięcy – 338,6,awięc ponad połowa, urodzona była poza Łodzią (70% na wsi) – B. Kopczyńska-Jaworska, Łódź i inne miasta, Katedra Etnologii Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 1999, s. 53.[/przypis]. Niezniszczone, choć wyludnione miasto włókniarek miało stać się centrum powojennej odbudowy oraz miastem akademickim.

Pierwszy rektor

Już w ostatnich miesiącach wojny rozpoczęło się starcie o to, komu dokładnie przypadnie w udziale jego budowa. Na posiedzeniach konspiracyjnej Komisji Organizacji Szkolnictwa Wyższego w Łodzi, działającej w strukturze miejscowej agendy Rządu Londyńskiego, opracowywaniu szczegółowego planu utworzenia uniwersytetu w Łodzi przewodniczył prawnik Bolesław Wilanowski, przed 1939 rokiem dziekan Wydziału Prawa Uniwersytetu Wileńskiego. Równolegle Teodor Vieweger, biolog i rektor przedwojennej Wolnej Wszechnicy Polskiej, planował jej odbudowę w Łodzi jako pełnoprawnej uczelni. Choć aktorów w tym sporze było więcej, to ci dwaj uczeni otrzymali równolegle pełnomocnictwa nowych władz (różnych jej agend, co w zawierusze końca wojny nie powinno dziwić) i to między nimi toczyła się walka[przypis]B. Baranowski, Pierwsze lata Uniwersytetu Łódzkiego, 1945–1949, op. cit.[/przypis]. Wilanowski planował utworzyć „Poliuniwersytet”, oparty na innowacyjnym modelu łączącym kierunki techniczne z uniwersyteckimi (do których tradycyjnie zaliczano także kierunki medyczne), a Vieweger – kontynuować działania przedwojennej WWP. Polityczną rozgrywkę wygrał ten ostatni, dzięki czemu 24 maja 1945 roku mógł się ukazać dekret powołujący do istnienia Uniwersytet Łódzki[przypis]W. Puś, Zarys historii Uniwersytetu Łódzkiego 1945–2015, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2015, ss. 11–16.[/przypis].

Planowano, że pierwszym rektorem zostanie Teodor Vieweger, ale zginął on w wypadku samochodowym dwa dni przed oficjalnym ogłoszeniem dekretu. Rektorem nowo powstałej uczelni został mianowany wobec tego filozof prof. Tadeusz Kotarbiński[przypis]J.F. Choroszy, Poglądy etyczne Tadeusza Kotarbińskiego, op. cit.; J. Dudek, Etyka niezależna Tadeusza Kotarbińskiego, Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. Tadeusza Kotarbińskiego, Zielona Góra 1997; I. Lazari-Pawłowska, Humanizm Tadeusza Kotarbińskiego, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1989.[/przypis], przed wojną związany z Uniwersytetem Warszawskim. Kotarbiński znany był z postępowych poglądów i jako zwolennik liberalnego modelu uniwersytetu mógł liczyć na poparcie przedwojennej kadry naukowej. Dodatkowo jego nominacja interpretowana była jako znak, iż UŁ przejmuje centralne funkcje Uniwersytetu Warszawskiego[przypis]B. Baranowski, Pierwsze lata Uniwersytetu Łódzkiego, 1945-1949, op. cit., s. 32.[/przypis]. Profesor opowiadał się zdecydowanie przeciwko kapitalistycznemu liberalizmowi, potępiał niesprawiedliwość społeczną, był zwolennikiem reform społecznych, będąc jednocześnie przeciwnikiem rewolucji i walki klas[przypis]J.F. Choroszy, Poglądy etyczne Tadeusza Kotarbińskiego, op. cit., s. 11.[/przypis], optując raczej za ich pojednaniem[przypis]T. Kotarbiński, O tak zwanej miłości bliźniego, „Przegląd Społeczny” 1937, nr 10/11; T. Kotarbiński, Wybór pism, PWN, Warszawa 1958.[/przypis]. Jego kandydatura miała wyraźnie kompromisowy charakter, godzić miała środowiska radykalne z tymi bardziej konserwatywnymi i sceptycznymi wobec nowego porządku. Chodziło też o zachęcenie niezdecydowanych profesorów do osiedlenia się lub pozostania w Łodzi. W konsekwencji młodą uczelnię zasiliły przede wszystkim kadry akademickie Warszawy[przypis]B. Krasiewicz, Odbudowa szkolnictwa wyższego w Polsce Ludowej w latach 1944–1948, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1976, s. 135.[/przypis], podzielone na „wszechnicowców” i „uniwersytetczyków”. Łodzianie obecni byli raczej wśród pracowników pomocniczych, a i tak stanowili zaledwie 30% ogółu zatrudnionych [przypis]B. Baranowski, Pierwsze lata Uniwersytetu Łódzkiego, 1945–1949, op. cit., s. 60.[/przypis].

W pierwszych latach powojennych spór na temat wizji uczelni toczył się przede wszystkim między postępowo-liberalnym modelem Kotarbińskiego oraz radykalną wizją socjologa Józefa Chałasińskiego[przypis]J. Szczepański, Koncepcje i perspektywy rozwoju Uniwersytetu Łódzkiego [w:] Uniwersytet Łódzki 1945–1970, A. Kłoskowska (red.), PWN, Łódź 1970, s. 27.[/przypis]. Obaj protagoniści sporu pozostawali na marginesach przedwojennej nauki. Choć posiadali zdecydowane, lewicowe poglądy, nie należeli do żadnej partii i trzymali się z daleka od politycznych struktur, obaj jednak angażowali się w zmianę społeczną, mieli znaczny zakres możliwości działania i byli głównymi aktorami w powojennym środowisku akademickim. Obaj wreszcie pozostawali refleksyjni i krytycznie nastawieni do otaczającej ich rzeczywistości. Mimo to więcej ich dzieliło niż łączyło. Kotarbiński proponował wizję „uniwersytetu liberalnego” [przypis]W rozumieniu pojęcia liberalny czy socjalistyczny podążam za znaczeniami tych słów używanymi w debacie i dyskursach prasowych badanego okresu.[/przypis], opartego na zmodernizowanych tradycjach postępowej Wszechnicy. Chałasiński z kolei forsował radykalniejszy względem przedwojennej akademii model „uniwersytetu uspołecznionego”, który został przechwycony oraz – nie bez wyraźnej roli samego autora koncepcji – użyty przez nowy rząd do budowy i legitymizacji modelu „uniwersytety socjalistycznego.” Choć jest to pewnym uproszczeniem, Kotarbiński służy za reprezentanta tradycyjnej akademii (w jej postępowej, a więc otwartej na zmiany wersji), podczas gdy Chałasiński uosabia to, co nowoczesne, próbujące wytworzyć się na nowo. Te lokalne modele stanowiły kontynuację długiego sporu o kształt i reformę uniwersytetu. Były także próbą stworzenia nowego typu instytucji, odpowiadającej na potrzeby modernizującego się społeczeństwa.

Uczelnia liberalna

Wizja uczelni prezentowana przez Kotarbińskiego nie była szczególnie rewolucyjna – jak większość środowisk akademickich uznawał on liberalny model uniwersytetu, wzorowany na XIX-wiecznym modelu niemieckim[przypis]J. Lewandowski, Rodowód społeczny powojennej inteligencji polskiej: 1944–1949, Uniwersytet Szczeciński, Szczecin 1991, s. 20; J. Szczepański, Szkice o szkolnictwie wyższym, Wiedza Powszechna, Warszawa 1976.[/przypis]. Choć przedwojenne realia znacznie odbiegały od ideału, to pewną środowiskową doksą przedwojennej akademii był właśnie uniwersytet liberalny. Rekonstruując ten model, Jan Szczepański wskazywał jego podstawowe cechy, czyli wolność badań i nauczania, koncentrację na prowadzeniu badań, indywidualne konstruowanie programu studiów przez studentów; ale także jego podstawowe niedostatki: ścisłą selekcję społeczną i niedostosowanie do wyzwań nowoczesności, gdy wraz z rozwojem kapitalizmu rosną aspiracje, demokratyzuje się edukacja, a przede wszystkim zmieniają się cele stawiane przed uczelnią[przypis]J. Szczepański, Szkice o szkolnictwie wyższym, op. cit., ss. 18–30.[/przypis]. Uwagi Szczepańskiego, spisywane w latach 70., nie są wolne od kontekstu epoki, jednak trafnie rekonstruują wyobrażony typ idealny uniwersytetu liberalnego, który zdaje się występować jako punkt odniesienia powojennych debat, w których brali udział Kotarbiński i Chałasiński. Z pewnością dla wielu nestorów akademii wersja prezentowana przez Kotarbińskiego była aż nazbyt postępowa.

W praktyce rozwiązania wprowadzane przez Kotarbińskiego uchodziły za kontrowersyjne i nazbyt demokratyczne. Krytykowane były zwłaszcza jego zabiegi, aby zdemokratyzować zarządzanie uczelnią poprzez włączenie do procesów decyzyjnych szerszego grona osób, w tym studentów. Jeszcze nim objął w pełni swój urząd, powołał Komisję Kierującą, w skład której wchodzili socjologowie: Józef Chałasiński i Stanisław Ossowski. Komisja miała być organem zarządczym, a decyzja o jej powołaniu była równoznaczna z odebraniem sobie pełni władzy. Innym kontrowersyjnym wówczas krokiem było włączenie przedstawicieli studenckiej organizacji „Bratnia Pomoc” do Senatu UŁ, co stanowiło pierwszy przypadek włączenia reprezentacji studentów do jakichkolwiek organów władz uczelni.

Według Kotarbińskiego uniwersytet miał być przestrzenią nieskrępowanej dyskusji, wolnej od jakiegokolwiek ideologicznego balastu. Jego zdaniem powojenna struktura uczelni nie powinna odbiegać zbyt mocno od przedwojennych wzorców. Jednocześnie podkreślał on konieczność otwarcia akademii na społeczeństwo, kładł nacisk na egalitarny charakter nauki. Odcinał się też zdecydowanie od Kościoła i jego nauk jako uniwersalnego drogowskazu naukowca, a taką rolę rezerwowało dlań wielu przedwojennych uczonych. Dzielił zaś z nimi pogląd na temat nauki jako świątyni, niezależnej, autonomicznej przestrzeni służącej poszukiwaniu prawdy. Swój program pierwszy rektor UŁ streszczał następująco:

Uniwersytet Łódzki chce być dostępny głównie dla dzieci rodzin ze sfer pracujących, chce być szczerze postępowy (a to, że jest nowy, ułatwia mu uniezależnienie się od średniowiecznego balastu pokutującego w tradycji starych wszechnic), chce być zdecydowanie laicki, chce mieć wolną rękę wobec wszelkich sztywnych systemów ideologicznych, światopoglądowych, historiozoficznych i innych. Chce służyć prawdzie wedle najlepszego rozumienia każdego poszczególnego badacza i nauczyciela. Niechaj prawda wyłania się z rzetelnej i wolnej dyskusji rzeczowej. Prawda i wolność oto sztandarowe hasło uniwersytetu[przypis]Całość przemówienia z inauguracji roku akademickiego na UŁ z 13 stycznia 1946 nie zachowała się, jego streszczenie autorstwa samego Kotarbińskiego zamieścił „Dziennik Ludowy” z 8 lutego 1946, nr 38 (158) s. 3 pod tytułem „Uniwersytet dumą robotniczej Łodzi”. Podczas tej samej uroczystości miało miejsce cytowane wcześniej przemówienie W. Bieńkowskiego oraz kontrowersyjny wykład Chałasińskiego o inteligencji, o którym jeszcze będzie mowa. Kotarbiński przemawiał jako trzeci.[/przypis].

Uniwersytet miał być więc zdecydowanie apolityczny (a więc i areligijny), a jego społeczna rola miała się ograniczać przede wszystkim do tworzenia odpowiednich warunków dla prowadzenia nieskrępowanej dyskusji naukowej. Tak bardzo istotny z punktu widzenia powojennego ładu problem pochodzenia społecznego studentów traktowany był przez Kotarbińskiego ogólnikowo. Podkreślał znaczenie umiejscowienia uczelni w robotniczym mieście ze względu na „ułatwienie dostępu do wiedzy młodzieży, rekrutującej się z jak najszerszych mas świata pracy”[przypis]T. Kotarbiński, Uniwersytet dumą robotniczej Łodzi, „Dziennik Łódzki”, 13.01.1946, s. 3.[/przypis] oraz „zwrócenie uwagi na potrzeby świata robotniczego (…) by synowie i córki robotników mogli się kształcić wyżej u siebie na miejscu”[przypis]T. Kotarbiński, Uniwersytet robotniczego miasta, „Dziennik Ludowy” 1946, nr 38, s. 3.[/przypis]. Charakterystyczne, że nie był on entuzjastą takich rozwiązań, jak kursy przygotowawcze czy rok wstępny, pozwalających na podjęcie studiów bez matury, zaprojektowanych przede wszystkim dla młodzieży robotniczej i chłopskiej[przypis]Młodzież akademicka o swoich potrzebach, „Dziennik Łódzki”, 25.11.1946, s. 3.[/przypis]. Mimo iż uwzględniał trudny start osób pochodzących z klas pracujących oraz dalsze trudności spowodowane wojną, nie uważał za stosowne powoływanie specjalnych narzędzi wyrównujących szanse. Obawiał się także obniżenia poziomu studiów poprzez zbyt otwartą politykę rekrutacyjną, a tym bardziej preferencyjne traktowanie osób o niższym pochodzeniu społecznym.

Najobszerniej zaprezentował swoje poglądy na ten temat w artykule „Dwie koncepcje równości”[przypis]T. Kotarbiński, Dwie koncepcje równości, AUŁ, Biuro Rektoratu, Akta dotyczące Rektora Kotarbińskiego.[/przypis], gdzie podważał sprawiedliwość wyznaczania z góry puli miejsc na studiach wychowankom kursu wstępnego oraz krytykował nadmiar ich przywilejów[przypis]Ibid., s. 147.[/przypis]. Dodatkowo, kryterium przynależności partyjnej przyciągało, jego zdaniem, koniunkturalistów zamiast ludzi idei[przypis]Ibid., s. 148.[/przypis], w związku z tym szerzył się protekcjonizm i egzaminy przypominały loterię[przypis]Ibid., s. 149.[/przypis]. Studia powinny być dostępne dla wszystkich tych, którzy zdadzą egzaminy przeprowadzone przez rzetelne komisje rekrutacyjne (na które nie należało szczędzić środków, jak to wówczas miało się dziać). W efekcie na uniwersytet powinni być przyjmowani jedynie ci, którzy „okażą się najlepiej przygotowani i uzdolnieni”. Dopiero taka procedura uczyniłaby zadość postulatowi równego startu. Zdaniem Kotarbińskiego przyjęte przez ministerstwo kryterium równości było wewnętrznie sprzeczne: młodzież akademicka miała być względem siebie równa, a wyróżniano dzieci z niezamożnych rodzin, co prowadziło do „katastrofy niesprawiedliwości”[przypis]Ibid., s. 148.[/przypis]. Proponował jednocześnie alternatywne i prawdziwie równościowe rozwiązania – metodą pomocy dla nich powinny być stypendia oraz „lokowanie w bursach”[przypis]Ibid., s. 149.[/przypis].

Choć jego reistyczna filozofia miała wiele wspólnego z marksistowskim materializmem, nigdy nie był zwolennikiem marksizmu i nigdy nie uznał jego naukowego charakteru. Materializm dialektyczny był dlań tylko hipotezą, niemożliwą do zweryfikowania[przypis]I. Lazari-Pawłowska, Humanizm Tadeusza Kotarbińskiego, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1989, s. 13.[/przypis]. Jako zdeklarowany humanista przestrzegał także, by „nie pozwolić automatyzmowi stosunków społecznych, ani innym siłom ślepo dławiącym, na zaprzepaszczenie walorów indywidualnych, które się posiada”[przypis]T. Kotarbiński, Medytacje o życiu godziwym, Wiedza Powszechna, Warszawa 1985, s. 54.[/przypis]. Nie pasowało to do systemowych rozwiązań forsowanych przez PPR i wzrastającej presji politycznej.

Kotarbiński czuł coraz wyraźniej, że nie pasuje do powojennej rzeczywistości[przypis]J.F. Choroszy, Poglądy etyczne Tadeusza Kotarbińskiego: studium historyczno-analityczne, Wyd. Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1997, s. 12.[/przypis]. W 1947 napisał „O urabianiu poglądu na świat i życie”[przypis]T. Kotarbiński, Wybór pism, PWN, Warszawa 1958, s. 678.[/przypis], ostrzegając, iż zbyt gorliwi szerzyciele jakiejkolwiek doktryny przestają się liczyć z wymogami prawdy i zaczynają postępować tak, jak gdyby stawiali od niej wyżej inne względy. Wartością prawdy jest natomiast to, iż wymaga „uporania się z argumentami ułudy”. Trzeba więc pozwolić na dogłębną, nieskrepowaną dyskusję podstaw poglądu na świat, pozwolić przeciwnikowi podważyć wszystko, gdyż wtedy dopiero okaże swą moc i trwałość tego, czego się podważyć nie da[przypis]Ibidem.[/przypis].

W początkach funkcjonowania uniwersytetu Kotarbiński był osobą, która w decydujący sposób wpływała na programowe oblicze uczelni i sposób prowadzenia prac badawczych. Odpowiedzialnymi za rozwiązanie problemów organizacyjnych i materialnych młodej uczelni uczyniono prorektorów, Kotarbiński zaś sprawował nadzór nad naukową stroną działalności uniwersytetu. Ramy, w których działał, pozwalały na stosunkowo dużą swobodę ruchów, polityczne obwarowania dopiero się tworzyły. Jednocześnie nie udało mu się otworzyć na UŁ wydziału teologicznego, a zaniepokojenie części profesury budziło utworzenie Katedry Współczesnych Doktryn Polityczno-Społecznych pod kierownictwem Adama Schaffa oraz Katedry Historii Ustroju i Prawa Radzieckiego – Stanisława Ehrlicha. W tym samym czasie, kiedy rektor Kotarbiński nawoływał do podążania za prawdą i wolnością, jeden z jego prorektorów, dr Zygmunt Szymanowski, mówił o wolności w nieco innym tonie: „Tu się mówi o polityce, o zwycięstwie, o wyzwoleniu. Jest jednak jeszcze inna niewola, która na ludziach ciąży, a mianowicie monopol burżuazji na naukę, monopol na wiedzę, a przez to dążenie do tego, aby ludowi zagrodzić drogę do wiedzy, a przez to i do wolności”[przypis]Według „Głosu Robotniczego”, relacjonującego to przemówienie prorektora, reakcje na sali były niezwykle entuzjastyczne – klaskano i wznoszono okrzyki – J. Nosko, Rewolucja i inteligencja: PPR i PZPR w łódzkim środowisku akademickim 1945–1971, Wydawnictwo Łódzkie, Łódź 1985, s. 44.[/przypis].

Zmodernizowany akademizm

Tarcia pomiędzy dwoma rektorami, Kotarbińskim i Chałasińskim, rozpoczęły się już na samym początku współpracy. Socjolog bardzo ostro krytykował „zmodernizowany akademizm” Kotarbińskiego, a jego władzę nazywał w niektórych wystąpieniach wręcz dyktatorską. Konflikt między oboma intelektualistami miał wyraźny charakter programowy. Z perspektywy prowadzonej przez Chałasińskiego od lat przedwojennych krytyki „inteligenckiego getta” wizja liberalnego uniwersytetu Kotarbińskiego nie odpowiadała wyzwaniom i szansom powojennej rzeczywistości. „Zmodernizowany akademizm”, pomimo pozorów „postępowości”, reprodukował model oderwanej od rzeczywistości, autonomicznej i apolitycznej „świątyni nauki”. Choć Chałasiński również był zwolennikiem zachowania autonomii szkół wyższych, sposób w jaki ową autonomię definiował, był zdecydowanie różny od sensu nadawanego jej przez Kotarbińskiego. Dodatkowo różniło ich podejście do metod wprowadzania zmiany – Chałasiński marzył o rewolucji, Kotarbiński nie tylko jej się obawiał, ale uważał za nieskuteczną przez jej gwałtowność – jak pisał: „ponieważ metoda rewolucyjna w istocie swej zawiera gwałt i terror. Uczuciowy kult rewolucji świadczy o gorszym guście niż zamiłowanie do walki byków”[przypis]T. Kotarbiński, Wybór pism, op. cit., s. 501.[/przypis].

W tym samym roku związany z PPR publicysta Włodzimierz Sokorski na łamach „Myśli Współczesnej” ostro stawiał warunki środowisku akademickiemu: „nie ma i nie może być wśród młodzieży człowieka, który by nie pokochał historycznej drogi demokracji ludowej, jedynej drogi przyszłości narodu i państwa”[przypis]W. Sokorski, Demokratyzacja szkół wyższych, „Myśl Współczesna” 1947, nr 11.[/przypis]. Ceną, jaką trzeba było zapłacić, aby odzyskać zaufanie władz, był opublikowany pod koniec 1947 roku artykuł pt. „Współczesne reformy szkolne a idea narodu i socjalizmu”, gdzie Chałasiński uzupełnił dotychczas głoszone tezy jednoznacznie pozytywnymi ocenami szkolnictwa radzieckiego[przypis]R. Herczyński, Spętana nauka, op. cit.[/przypis]. Wkrótce okazać się miało, że podobne kompromisy będą konieczne coraz częściej.

Niedługo potem w majowym numerze „Myśli Współczesnej” ukazał się artykuł Kotarbińskiego pt. „Realizm praktyczny”[przypis]T. Kotarbiński, Realizm praktyczny, „Myśl Współczesna” 1948, nr 5.[/przypis], powstały na bazie jego przemówienia inauguracyjnego na rok akademicki 1946/47, w którym filozof przekonywał:

Nie rozmaite nęcące satysfakcje wyznaczają drogę realisty praktycznego, lecz wgląd na konieczności życiowe, a przez konieczności życiowe rozumiemy te wszystkie warunki, których niespełnienie grozi klęską. To nam dodatkowo tłumaczy owa skłonność realisty praktycznego do utrzymywania status quo. (…) widocznie znośny był układ stosunków, w którym przetrwaliśmy, skoro właśnie przetrwaliśmy w nim. A któż nam zaręczy, czy nie wpadniemy w co gorszego, uganiając się za czymś lepszym?[przypis]Ibid., s. 150.[/przypis]

Realista praktyczny trzeźwo patrzy na świat, bierze za punkt wyjścia to, co istnieje, respektuje warunki. Zamiast gonić za ideami, należy miarowo przebudować „ustrój świata.” Nowy miał nastąpić, kiedy potrzeby ludzkie przestaną kolidować ze sobą, a będą się uzupełniać jako koła zębate. „Kierownicy społeczeństwa” powinni poprzestać na obronie obywateli przed wszelkimi formami zła, jak analfabetyzm czy nierówności, ale nie porywać się na więcej[przypis]Ibid., ss. 153–4.[/przypis]. Tekst można uznać za programowy dla postępowego liberalizmu, zdaniem Chałasińskiego sprowadzającego się do praktycznego konserwatyzmu i sankcjonowania statusu quo[przypis]J. Chałasiński, Początki uniwersytetu robotniczej Łodzi [w:] Tranzytem przez Łódź, I. Bołtuc-Staszewska (red.), Wydawnictwo Łódzkie, Łódź 1964, s. 72.[/przypis].

W tym samym czasie Kotarbiński nie mógł znaleźć dla siebie miejsca w powojennej rzeczywistości[przypis]J.F. Choroszy, Poglądy etyczne Tadeusza Kotarbińskiego, op. cit., s. 12.[/przypis] i utrzymywał się na marginesie akademickiego życia. Choć lewicowy, był zbyt liberalny i nieprzewidywalny dla nowej filozofii wspieranej przez władze – zbyt często także wypowiadał się krytycznie i polemicznie, na co nie było już miejsca. W odpowiedzi Chałasińskiemu, filozof napisał:

Socjalizm nie może szanować ludzi, zwanych chorągiewkami. W obliczu perturbacji dziejowych można się zachować na wzór barometru, zmieniającego położenie zmiany ciśnienia, a można też zachować się na wzór igły magnesowej, wskazującej stały kierunek niezależnie od okoliczności[przypis]T. Kotarbiński, Wybór pism, op. cit., s. 207.[/przypis].

Przestrzegał także, iż postęp bardzo łatwo zamienić na ruch wsteczny. Chałasiński z pewnością widział to zagrożenie, być może uważał je nawet za groźbę spełnioną, mimo to w tamtym czasie wciąż pozostawał aktywny publicznie i działał. Kotarbiński zdecydował się pozostać na uboczu, zgodnie ze swoją przedwojenną maksymą „Nie mogąc żyć prawdą, a nie chcąc żyć fałszem, trzeba żyć milczeniem”[przypis]T. Kotarbiński, Idea wolności, „Epoka” 1936, nr 1-2, s. 48; przedruk: T. Kotarbiński, Pisma etyczne, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1987, ss. 228–240.[/przypis].

Krytyka Chałasińskiego pt. „Rzecz z powodu »Humanistyki bez hipostaz«” wydaje się łagodną polemiką w stosunku doinnej, głośniejszej i rozleglejszej krytyki poglądów Kotarbińskiego, napisanej przez Bronisława Baczkę także w 1951 roku[przypis]P. Hübner, Stalinowskie czystki w nauce polskiej, op. cit., s. 221.[/przypis], gdzie autor stwierdzał:

…te same poglądy i idee, które w określonych warunkach odgrywały rolę postępową, zmieniają swą rolę obiektywną, gdy warunki te uległy zmianie. Jeśli stoi się w miejscu, gdy na około dokonują się olbrzymie przemiany społeczne, gdy społeczeństwo idzie milionowymi krokami naprzód, to obiektywnie pozostaje się w tyle, a poglądy które kiedyś pomagały w pewnym stopniu w marszu naprzód, ciągną wstecz niezależnie od subiektywnych intencji. Tak właśnie stało się z indywidualistyczno-liberalistycznymi poglądami społecznymi prof. Kotarbińskiego w warunkach polskiej rzeczywistości[przypis]B. Baczko, O poglądach filozoficznych i społeczno-politycznych Tadeusza Kotarbińskiego, Książka i Wiedza, Warszawa 1951, s. 123.[/przypis].

O to, po czyjej stronie stoi postęp i które kroki doprowadzą do modernizacji kraju, od lat powojennych toczyła się najważniejsza dla przyszłości kraju batalia. Większość popierała reformę rolną, znaczna cześć upaństwowienie wielkich przedsiębiorstw, a pod hasłem demokratyzacji nauki podpisać mogli się prawie wszyscy. Jednak już od pierwszych lat powojennych z całą mocą ujawniła się wielość dróg i rozwiązań dla nauki w Polsce. „Milionowe kroki społeczeństwa” zostawiły w tyle nie tylko Kotarbińskiego, ale i dziesiątki innych, jeszcze niedawno „postępowych” akademików.

Spór o nowoczesność

Marian Serejski, uczestnik życia akademickiego tamtych lat – często cytowany przez sobie współczesnych i późniejszych komentatorów [przypis]Między innymi: J. Chałasiński, Początki uniwersytetu robotniczej Łodzi, op. cit.; W. Wincławski, Wprowadzenie do Chałasińskiego, op. cit.[/przypis] – wyróżnił na początku lat 50. trzy ścierające się nurty na Uniwersytecie Łódzkim: (1) grupę wolnowszechnicowców pragnących odbudowy uczelni w formie przedwojennej, (2) nurt akademicki w przedwojennym sensie, postępowo-liberalny z Kotarbińskim na czele oraz (3) koncepcję łódzką pod przewodnictwem Chałasińskiego:

Nurt wolnowszechnicowy załamał się w chwili objęcia rektoratu przez prof. Kotarbińskiego – trzecia koncepcja nie doszła do głosu. Reprezentował ją przede wszystkim prof. Chałasiński, głoszący potrzebę nadania jakiegoś specyficznego charakteru studiom humanistycznym w Łodzi, a w szczególności związania ich ze środowiskiem społecznym tego miasta. (…) Uniwersytet za rektoratu prof. dr. Kotarbińskiego wkroczył zdecydowanie na tory normalnej szkoły akademickiej i ukształtował się na jej wzór. Jego oblicze społeczno-ideologiczne niewiele różniło się od innych uniwersytetów. Profesorowie w swej większości marzyli jedynie o powrocie do dawnych zajęć i odwracali się od wszelkich przemian rewolucyjnych epoki. Tradycje wiązały ich z dawnymi wzorami pracy uniwersyteckiej i ideologią liberalno-mieszczańską. Nie chcieli dostrzegać rewolucji dokonującej się pod murami uczelni i nie byli przygotowani do jej przyjęcia w murach uniwersyteckich[przypis]M. Serejski, Pięć lat humanistyki na Uniwersytecie Łódzkim [w:] Materiały do dziejów Uniwersytetu Łódzkiego: (1945–1950), Bohdan Baranowski, Duda-Dziewierz (red.), Uniwersytet Łódzki, Łódź 1952, ss. 57–60.[/przypis].

Ten fragment artykułu Serejskiego, choć pisany w wyraźnym kontekście historycznym, zwięźle podsumowuje sytuację na Uniwersytecie Łódzkim w pierwszych powojennych latach. Sytuację o tyle uniwersalną, o ile uniwersalny był dylemat ludzi nauki dotyczący postawy wobec przemian szkolnictwa wyższego. A te były niezbędne. Być może ich upolitycznienie i radykalizacja w wielu aspektach zniechęciły postępowych uczonych i zantagonizowały umiarkowanych. Jednak nie można zapominać, jak argumentował Chałasiński i po latach Serejski, że ówczesnemu społeczeństwu była potrzebna nie tylko odbudowa, ale także przebudowa – demokratyzacja nauczania, egalitaryzacja nauki, zarówno poprzez otwarcie dróg awansu społecznego, jak i późniejsze poprowadzenie tą nową drogą. Pomysł reformy studiów (dzisiaj widziany tylko jako degradacja uczelni w duchu paradygmatu totalitarnego) można w tej perspektywie postrzegać jako narzędzie demokratyzacji dostępu do nauki. Możemy tylko dywagować, czy tego typu działania mogły dokonać rzeczywistej zmiany społecznej, bez fasadowego zaciemniania procesów reprodukcji. Pytaniea w którą stronę poprowadziłoby ten proces samo środowisko naukowe, jak wyglądałby uniwersytet kierowany przez Kotarbińskiego, a jak przez Chałasińskiego, nie ma w związku z powyższym wielkiego znaczenia.

Powojenna próba przemyślenia na nowo szkolnictwa wyższego w Polsce była zorganizowana prze dwubiegunowy podział na tradycyjny i nowoczesny model uniwersytetu. W tym świetle starcia obydwu rektorów mogą być widziane jako próba mediacji między ich urzeczywistnieniami. W przypadku typu idealnego uniwersytetu tradycyjnego jego aktualnie istniejącą emanacją, praktyką zniekształconą w stosunku do założeń teorii byłaby przedwojenna akademia (wraz ze swymi wadami). Jej przebudowę w nowoczesnym duchu proponował Kotarbiński – w postaci uniwersytetu liberalnego. W przypadku uniwersytetu nowoczesnego, jego praktycznym przełożeniem byłby uniwersytet socjalistyczny. O taki obrót spraw walczył Chałasiński – forsując koncepcję uniwersytetu uspołecznionego.

Tradycyjny uniwersytet to model wzorowany otwarcie na humboldtowskim ideale uczelni jako niezależnej wspólnocie uczonych – universitas opartej na imperatywie autonomii nauki i elitarnym charakterze. Uniwersytet liberalny w wersji Kotarbińskiego miał być postępową odmianą uniwersytetu tradycyjnego – zreformowaną wersją, mającą odpowiedzieć na wyzwania nowoczesności i wspomóc modernizację kraju. W przeciwieństwie do uniwersytetu tradycyjnego uniwersytet nowoczesny miał być ukierunkowany na masową edukację i produkcję specjalistów – czy to dla gospodarki socjalistycznej, czy kapitalistycznej. Demokratyzacja tego modelu uczelni to raczej upowszechnianie kultury wysokiej, niesienie masom kaganka oświaty z założeniem, że najzdolniejsze osoby ze wszystkich klas społecznych trafią na akademię. Uniwersytet nowoczesny miałby być sprzęgnięty z ekonomicznymi wymaganiami i społecznymi wyzwaniami niesionymi przez nowoczesność. W swoje mury miał zaś przyjmować nie najzdolniejszą elitę, ale szkolić tak dużą liczba specjalistów, na jaką jest zapotrzebowanie.

Pytanie o to, jak ma przebiegać droga zmiany społecznej i jak zbudować nowe egalitarne społeczeństwo, umiejscowione było także na dwubiegunowej osi, po jednej jej stronie stali zwolennicy popularyzacji kultury wysokiej wśród mas, po drugiej zwolennicy stworzenia nowej kultury, odpowiadającej nowemu typowi społeczeństwa. Był to zasadniczy podział dotyczący sensu modernizacji i zmiany społecznej. I tak typ idealny uniwersytetu tradycyjnego/liberalnego wiązał się z demokratyzacją nauki poprzez niesienie kultury wyższej szerokim masom, popularyzację wartości życia klas wyższych i przekazanie ich jako uniwersalnych. Dostęp do uczelni miał być otwarty dla najzdolniejszych przedstawicieli wszystkich klas społecznych, co miało realizować zasadę merytokracji, unikając reprodukcji inteligencji jako warstwy społecznej. W przeciwieństwie do tej koncepcji uniwersytet nowoczesny miał na celu szybki skok modernizacyjny poprzez edukację wykształconych pracowników. Stanowił raczej narzędzie i miarę industrializacji w Polsce oraz silny demokratyzujący impuls dla polskiej akademii. Jednocześni był więc próbą zbudowania nowej kultury, opartej na szerszych postawach społecznych, potraktowaniem uniwersytetu jako miejsca, gdzie ta nowa kultura się tworzy.

W późniejszym czasie określenie „uniwersytet liberalny” stało się niemal synonimem konserwatywnej i elitarnej uczelni, także przedwojenna polska akademia miała realizować model liberalnego uniwersytetu. Podsumowując zainteresowanie tą tematyką i późniejsze dyskusje na temat uniwersytetów, już w latach 70. Szczepański rekonstruował przemiany edukacji wyższej poprzez kryzys liberalnego modelu uczelni. Według niego uniwersytet liberalny miał przede wszystkim prowadzić prace badawcze w duchu wolności badań i nauczania, poddany jedynie wewnętrznej kontroli specjalistów, wolny od nacisków ze strony władz czy innych podmiotów. Wzorem takiego rozumienia idei uniwersytetu były XIX-wieczne uniwersytety niemieckie. W tym miejscu Szczepański zaproponował spojrzenie na tę empiryczną realizację od strony struktury klasowej, pokazując, jak ścisłej społecznej selekcji podlegali profesorowie oraz jak elitarna i wąska była to grupa. Szczepański argumentował, iż o ile taki model mógł sprawdzać się w XIX wieku, to wraz z rozwojem kapitalizmu przestał być wystarczający, co zmuszało do szukania nowych rozwiązań[przypis]J. Szczepański, Szkice o szkolnictwie wyższym, op. cit., ss. 30–40.[/przypis].

Epilog

Państwowy socjalizm jako projekt modernizacyjny kształtował polską akademię jako instytucję, regulując zasady jej funkcjonowania. Z drugiej jednak strony środowisko akademickie pozostawało aktywnym uczestnikiem tych zmian, a jednym z najżywszych miejsc konfrontacji był wówczas Uniwersytet Łódzki. Tutaj kontekst robotniczego miasta i lewicowych akademików nadawał temu procesowi szczególny przebieg. Budowano wizerunek uczelni postępowej, dążącej do realizacji modelu uniwersytetu socjalistycznego, a w latach późniejszych próbowano oprzeć się na ledwo powstałej tradycji i upodobnić UŁ do pozostałych uniwersytetów. Za emblemat tej zmiany może posłużyć decyzja nowego rektora, wychowanka Uniwersytetu Jagiellońskiego, Adama Szpunara, aby przywrócić zwyczaj noszenia tóg na uniwersyteckich uroczystościach. Ich brak był symbolem zmodernizowania uniwersytetu, wprowadzonym w 1945 przez rektora Kotarbińskiego. Po 1956 zwyczaj został przywrócony. Związana od lat z UŁ prof. Krystyna Śreniowska, wychowanka Uniwersytetu Lwowskiego, sceptyczna wobec rewolucyjnego zapału Chałasińskiego, tak skomentowała tę zmianę:

Tradycje średniowiecznych uniwersytetów, gdzie profesorami byli duchowni-mężczyźni, przeniesiono w realia przemysłowego miasta drugiej połowy XX wieku. Ów pochód przebierańców w pofabrycznych halach lub innych pomieszczeniach, nieprzypominających średniowiecznych budowli z krużgankami, zakrawał na groteskę. A gdy w późniejszych latach na inaugurację roku akademickiego wynajmowano salę teatru operetki – to doprawdy była już operetka. Panie profesor przymierzały przed lustrem birety, układały je na bakier jak modne kapelusze. Przebrane towarzystwo zasiadało na scenie, spocone pod ciężkimi togami. Pan rektor, w czerwonych rękawiczkach, stukał złoconym berłem, a pelerynka z gronostajów otulała jego korpus. Tylko profesor Szpunar – piękny, postawny mężczyzna – wspaniale prezentował się w tym stroju[przypis]R. Stobiecki, Z dziejów pewnego projektu. „Socjalistyczny Uniwersytet w robotniczej Łodzi”, „Rocznik Łódzki”, 2014, t. LXI.[/przypis].

Koncepcja nowej uczelni nigdy nie była gotowym do aplikacji rozwiązaniem importowanym z ZSRR, ale kształtującym się lokalnie modelem powstającym w toku debat i starć instytucjonalnych. Opisałam starcie między ideami zwolennika zmodernizowanej wersji liberalnego uniwersytetu – filozofa Tadeusza Kotarbińskiego – a koncepcją „uspołecznionej” uczelni Józefa Chałasińskiego. Ta ostania została częścią oficjalnej i odgórnej wizji „uniwersytetu socjalistycznego”, implementowanej przez nowe władze. Próby jej realizacji, czyli stalinizacja nauki, okazały się bolesnym doświadczeniem o trudnych do przewidzenia skutkach.

Wracając do wyboru profesora Tadeusza Kotarbińskiego na patrona wspomnianej nagrody, jest to odwołanie do reformatora i demokraty, jest to także odwołanie do umiarkowanego nurtu reform spośród znacznie bogatszego dziedzictwa robotniczego uniwersytetu w przemysłowym mieście.

Tekst powstał na podstawie moich wcześniejszych badań do książki Punkty za pochodzenie. Powojenna modernizacja i uniwersytet w robotniczym mieście, Nomos, Kraków 2016.

Bibliografia

Abstract:

Intelligent heritage in industrial Łódź

After 1945, the industrial city of Lodz gained its first university. The philosopher Tadeusz Kotarbiński was appointed the first rector of the newly established university. His candidature was clearly of compromising nature, aimed at reconciling the radical circles with those more conservative and sceptical towards the new order. It was also meant to encourage undecided professors to settle down or stay in Łódź.

In the first post-war years, the dispute on the vision of the university was fought mainly between the progressive-liberal model of Kotarbiński and the radical vision of the sociologist Józef Chałasiński. This post-war debate reveals a broader dispute about the university’s role in society, its mission, values, including openness, hierarchy and the role of social classes in higher education.

Artykuł Inteligenckie dziedzictwo w przemysłowej Łodzi pochodzi z serwisu Kalejdoskop Kultury.