W edukacji nie chodzi o to, by bawić się w odgadywanie, kto miał szczęście i spotkał świetnych nauczycieli, ani nie o to, że akceptujemy to, że system nie działa. Edukacja jest w pewnym sensie synonimem równości, a ściśle: wyrównywania szans. I w przypadku zdecydowanej większości uczelni osiąga się ten efekt – jeśli to dobrze działa. Uczelnie mają do tego narzędzia, także do poprawiania świata. Ale czy z nich korzystają? Z Przemkiem Staroniem* rozmawia Łukasz Kaczyński.

Przemek Staroń: Przede wszystkim uzasadnię, dlaczego w ogóle czuję się na siłach, by podjąć próbę odpowiedzi na to pytanie – choć w żadnym wypadku nie będzie to odpowiedź wyczerpująca. Jestem rzeczywiście kimś, przez kogo przez lata „przechodziły” kolejne roczniki młodych ludzi, dopóki w lipcu 2021 roku nie złożyłem wypowiedzenia w placówce, w której pracowałem. Podjąłem taką decyzję, bo dostatecznie długo dawano mi do zrozumienia, że jestem coraz bardziej persona non grata. Natomiast moje zaangażowanie w skali mikro i makro – na płaszczyźnie metanamysłu nad edukacją i działań ku jej polepszeniu oraz moja obecność przy młodych ludziach – to się nie zmieniło i nie zmienia. Edukacja i praca z ludźmi, zwłaszcza młodymi, to esencja mojego życia. Obecnie jestem nauczycielem w Szkole w Chmurze i jestem w niej zakochany.

Na kulturoznawstwie nauczono mnie, że naszą rolą jest interpretowanie rzeczywistości, więc jako nauczyciel czułem, że muszę łączyć mikroskalę z całościowym oglądem: uczyć innych, opierając to na nieustannym doskonaleniu swoich własnych umiejętności interpretacyjnych. Przez jedenaście lat pracowałem z bardzo różnymi grupami, starając się dawać im narzędzia do rozumienia siebie, rzeczywistości i świata. Praca w szkole publicznej dała mi przepotężne doświadczenie. Jednakże była to praca w Sopocie, dość zamożnym mieście, a tym samym narzucała pewien kontekst ekonomiczny i socjologiczny. Ale ja jestem przede wszystkim psychologiem i pracując przez lata m.in. z osadzonymi w zakładach karnych, z młodzieżą z oddziałów psychiatrycznych, z trudnych środowisk, budowałem sobie panoramiczny obraz sytuacji i pogłębiałem metarozumienie.

Coraz wyraźniej widziałem, że człowiek w szkole nie jest uczony fundamentów życia, a potem wchodzi w życie dorosłe – bez nich. Właśnie nauce fundamentów służą napisane przeze mnie książki, które wydawnictwo postanowiło stargetować – zwłaszcza pierwszy tom „Szkoły bohaterek i bohaterów” – i sprzedać z myślą o młodym odbiorcy. Takich książek nie było dotąd na rynku, stanowią absolutne novum, stąd konieczne było poszukiwanie i dopasowanie do nich rynkowego „klucza”. Tymczasem dostaję mnóstwo informacji od dorosłych, że te książki są motorem zmian w ich życiu. Nie dziwi mnie to, gdyż jak świetnie napisał Neil Gaiman – w społeczeństwie de facto nie ma dorosłych, są tylko dzieci, które ukrywają się w nas, w naszych starzejących się ciałach. Nikt nas w systemowej szkole do tego obcowania ze sobą w sobie, obcowania ze swoim Ja, swoimi potrzebami i marzeniami, lękami i pytaniami egzystencjalnymi, a w konsekwencji obcowania z innymi ludźmi i w ogóle żywymi istotami – nie przygotował. Wiecznie, świadomie bądź nie, zgłaszamy nieprzygotowanie w szkole życia. Oczywiście co innego, jeśli ktoś miał szczęście do nauczycieli, którzy celowo lub intuicyjnie, trochę mimowolnie, zafundowali taką psychoedukację. Ale podkreślam: mówimy o szkole systemowej. Psychoedukacja systemowo nie istnieje.

Dlatego jeśli pytasz mnie, jacy są młodzi ludzie, którzy opuszczają szkoły i wybierają się na studia lub wchodzą od razu np. w życie zawodowe, w ogóle w tzw. dorosłe życie, to odpowiem przykładem. Liczne informacje, które znajdują się w moich książkach, są dla wielu ludzi, także dorosłych, odkrywcze – choć de facto nie powinny, bo od przedszkola człowiek powinien mieć zapewnioną edukację emocjonalną. Przecież to jest fundamentem wszystkiego.

Prawda jest więc taka, że cokolwiek by nie mówić, młodzież, która kończy tok edukacyjny – wyznaczony na ogół przez prawny obowiązek pobierania nauki do 18. roku życia, co większość przedłuża sobie do zakończenia szkoły średniej – to ludzie, którzy nie poznali tego fundamentu, nie dowiedzieli się nawet, jak jest on ważny. Podkreślam: mówię tu oczywiście o tym, że system nie zapewnia tego ogółowi, nie mówię o wyjątkach od reguły – to są ci, którzy trafili najpierw na świadomych, mądrych rodziców, potem na takich samych nauczycieli i nauczycielki. Ale przecież w edukacji nie chodzi o to, by bawić się w odgadywanie, kto miał szczęście i spotkał świetnych nauczycieli, którzy go wsparli, ani nie o to, że akceptujemy to, że system nie działa, nie spełnia swej funkcji, nie zapewnia przygotowania do dalszej drogi. Edukacja jest w pewnym sensie synonimem równości, a ściśle: wyrównywania szans. I tej równości szans w dostępie do takiej „rdzeniowej” części edukacji, czyli psychoedukacji, po prostu u nas nie ma. Reasumując, opuszczający mury szkół to ludzie, którzy wchodzą w dorosłe życie bez świadomości absolutnych fundamentów.

Dokładnie tak. Często opisuję to obrazowo. Jeśli chcemy jeździć po drogach świata, musimy iść na kurs prawa jazdy i zdać egzamin. Nie każdy będzie po tych drogach jeździł, gdyż nie każdy na taki kurs się w ogóle wybierze. Natomiast wszyscy jeździmy po drogach życia. Tylko tu nie ma żadnego kursu. I to mnie rozkłada na łopatki, rozumiesz? Młodzi ludzie, od których zacząłeś naszą rozmowę, są jak podmiot liryczny w wierszu Tuwima: „Nauczyli mnie mnóstwa mądrości / Logarytmów, wzorów i formułek (…) Różne rzeczy do głowy mi wkuli / Tumanili nauką daremną (…) I nic nie wiem, i nic nie rozumiem”. Na mocy słynnego trio „zakuć, zdać, zapomnieć” młodzi wyposażani są w masę informacji, które same w sobie są bardzo ciekawe, ale w obecnym systemie, który ciągle ma weryfikować ich gromadzenie, również stresogenne, a nawet urazogenne. Ale nie wyposażono ich w to, co jest kluczowe dla życia.

Kultura, jeśli przy niej się zatrzymać, jest jedną z fundamentalnych sfer, która pozwala nam zrozumieć sens, cel naszego życia, ale oni nie mają żadnych narzędzi interpretacyjnych. To są ludzie, którzy wchodząc do budynku muzeum lub galerii z nauczycielem podczas zajęć, nie mają pojęcia, po co to robią, co tam znajdą, do czego im to potrzebne. Co absolutnie nie znaczy, że nie zadają sobie tych pytań, przeciwnie! Jeśli pozbawi się ich klimatu oceny i pozwoli mówić czy pisać, co chcą, stworzy nie tylko odpowiedni kanał komunikacji, ale i poziom zaufania, potrafią zadziwiać. Mają wielki głód sensu. Pamiętam, że zacząłem stosować Snapchat w edukacji, kiedy był on jeszcze lekkim, przyjemnym medium, na dodatek zapewniającym anonimowość. Nie zapomnę snapa, którego kiedyś dostałem, a który symbolicznie zbierał wiele pytań zadawanych mi przez młodych: „Gdzie jest sens, panie Przemku, gdzie?”. Ich przybywanie do Zakonu Feniksa, czyli na nasze międzypokoleniowe zajęcia z filozofii, pokazywało mi bardzo mocno, że w popkulturze, tej godnej polecenia, jak i w tej, która budzi uzasadniony sprzeciw (jak „Squid Game”), czy w ogóle w „rzeczywistości smartfonowej”, młodzi szukają tego, czego nie dał im świat dorosłych – fundamentalnych pytań i fundamentalnych odpowiedzi, poczucia bezpieczeństwa i zaufania. Czytaliśmy na zajęciach Platona i oni mieli przy tym wypieki. Dlaczego? Bo nie przychodziłem jako ad hoc autorytet, obdarzony wielkim majestatem Nauczyciel Roku czy ktokolwiek, kto będzie im protekcjonalnie narzucał, co mają umieć i jak mają myśleć. Ja zapraszałem ich, używając należących do nich kodów kulturowych, które ja ośmielałem się tylko i aż od nich dzierżawić. Zapraszałem do wejścia na tę ścieżkę, a gdy tego chcieli, podążali nią dalej. Ponieważ uczyłem też wiedzy o kulturze – jestem arteterapeutą, zrobiłem seminarium dyplomowe z teorii sztuki – uczyłem jej tak, by przybliżać realia, dawać narzędzia, klucze interpretacyjne, skąpać w kreatywności i w bogactwie kultury jako takiej i w wielu jej przejawach, wspólnie szukać zarówno odpowiedzi, jak i pytań.

I tu jest problem. Wszystko sprowadza się do tego, że ci młodzi ludzie, którzy mieli szczęście być w odpowiednim miejscu, spotkać właściwych „przewodników”, wejdą w świat z pogłębioną refleksją, ze świadomością, że powinni stawiać pytania albo że w kulturze mogą niejako odnajdywać różnego rodzaju wsparcie. Natomiast przeciętny człowiek wchodzi na ścieżki dorosłego życia, nie tylko nie mając narzędzi czy nie znając odpowiedzi, ale też nie znając pytań. Nawet bez wiedzy, że powinien je sobie postawić. Ci młodzi ludzie, którzy chwilę później stają się dorosłymi, wchodzą w świat przede wszystkim zagubieni.

Testy PISA 2018. Polski uczeń jest po prostu nieszczęśliwy. Jeśli uzupełni się te dane o np. raport „Dzieci w pandemii” zrealizowany przez Difference na zlecenie Radia Zet albo raport Polskiego Towarzystwa Edukacji Medialnej, Fundacji Dbam o Mój Zasięg i Fundacji Orange, którego podsumowanie znajduje się w książce: „Edukacja zdalna – co się stało z uczniami, ich rodzicami i nauczycielami?”, jeśli dodamy do tego nieustanne dane publikowane przez Fundację Dajemy Dzieciom Siłę – no cóż, mówiąc eufemistycznie, dobrze nie jest.

A tam możemy oglądać potworne rozwarstwienie w zakresie rozumienia świata, rzeczywistości, siebie samego i innych ludzi. To najbardziej widać na studiach humanistycznych, gdzie liczy się kapitał kulturowy pozyskany wcześniej, wyniesiony z domu i szkoły. A najbardziej powszechny jest brak tego mentalnego, psychologicznego czy w ogóle intelektualnego przygotowania. To esencja problemu, bo ci ludzie trafiają na studia z różnych powodów, mając różne motywacje. Ja byłem „zadbany”: miałem wykłady z historii filozofii, logiki, niektóre osoby (studenci studiów wieczorowych) miały przedmiot „Podstawowe umiejętności psychologiczne”. Miałem poczucie, że niezależnie od tego, skąd przyszliśmy, podniesiono nasze kompetencje. Widziałem, jak to wyrównywanie szans się odbywało i jak się okazało kluczowe. Przyszedłem studiować na KUL (wtedy to jeszcze była porządna, pełna etosu i szacunku dla wiedzy uczelnia) jako olimpijczyk z języka polskiego, ale mój kolega z roku i współlokator był absolwentem technikum samochodowego. Razem zdawaliśmy egzamin z antropologii filozoficznej. Ale najpierw mieliśmy wykłady z filozofii z księdzem-Żydem Romualdem Wekslerem-Waszkinelem. Na egzamin prosił w parach. Weszliśmy: ja z moim bagażem humanistycznym i Karol z dość świeżą wiedzą z filozofii. Tak różni, spotkaliśmy się w tej samej przestrzeni. Oceny nie muszą nic znaczyć, ale w tym kontekście to symboliczne: obaj wyszliśmy z piątkami. Jak się dowiaduję, dziś na przeciętnej polskiej uczelni tego warsztatu brakuje. Na drugim roku miałem antropologię filozoficzną i etykę, których na przeciętnych studiach nie ma.

Myślę, że tak jest. Albo: tak może być. W przypadku zdecydowanej większości uczelni osiąga się efekt wyrównujący. Albo raczej: osiąga się, jeśli to dobrze działa. I tu jest sedno sprawy. Uczelnie mają do tego narzędzia, ale nie odczuwam, by realnie korzystały z tych, które mogą służyć do – nazwijmy to – poprawiania świata. To nie jest proces, który zaczął się teraz – to kwestia dekad i zwracają na to uwagę ludzie, którzy od dawna zajmują się tematem badawczo. Jest to analogiczne do tego, co dzieje się w edukacji powszechnej. Uniwersytet powstał jako realizacja idei universitas, idei wspólnego dążenia do prawdy. Gdyby w nawias wziąć wszystko, co jest do uczelni wyższych dodane, wokół nich nabudowane, a wydobyć ich istotę, to mają one temu właśnie służyć – intelektualnej emancypacji człowieka. Odnoszę natomiast wrażenie, że jest to de iure sformułowane w statutach, dokumentach, misjach, ale nie czuję, by realnie, de facto, się działo i działało. Bo przeciętna uczelnia to jest jedno wielkie korpo, które sprowadza się do obsługi biurokratycznej machiny i wykazywania mierzalnych efektów. Nieważne, kim jesteś na uczelni – pracownikiem naukowym, studentem czy studentką – zamiast działać w strukturze i atmosferze hubu kreatywności, który ma zarażać chęcią poznawania świata i dawać obudowę teoretyczną dyscypliny, której się poświęcasz, obserwujesz, jak całość dąży do realizacji bardzo pragmatycznych, w takim negatywnym rozumieniu, celów.

Na swoisty merkantylizm w działaniu uczelni często zwracają mi uwagę sami ludzie akademii. Widać go mocno w tym, jak uczelnie reagują na wstrząsy społeczno-polityczne. Uczelnie, które są poznawczo i etycznie predestynowane, by zabierać głos w sprawach społecznych. Nie powinny z tym mieć problemu wydziały humanistyczne, które mają narzędzia, by wykrywać początki zjawisk, o których pisali wielcy myśliciele i myślicielki, jak Hannah Arendt (np. w kwestii drogi do władzy, która staje się przemocą) czy Karl Popper (np. à propos podążania od społeczeństwa otwartego w stronę społeczeństwa zamkniętego). Z reguły tego jednak nie robią. Natomiast jeśli ludzie pójdą np. do kościoła, często usłyszą komentarze dotyczące aktualnej rzeczywistości, w tym kwestii związanych ze skomplikowaną naturą wiedzy i nauki, bywa, że przedstawiane w sposób zero-jedynkowy, autorytatywny, wypowiadane przez ludzi, którzy często nie mają ku temu dostatecznych kompetencji. Nie tak wielu jest przecież księży, którzy mają tytuły naukowe w naukach ścisłych lub humanistycznych – a nawet jeśli mają, niestety nic to nie musi oznaczać. Powstaje wtedy wrażenie, że uczelnie jako takie istnieją same dla siebie. I to jest problem. Są, ale nie realizują, moim zdaniem, wpisanego w swoją ideę misyjnego, społecznego charakteru istnienia i funkcjonowania. Jeśli połączymy to z biurokratyzacją, otrzymujemy obraz niewykorzystywania, w sposób systemowy, swoich możliwości.

Niemniej człowiek niezależnie od stanu tego systemu poddawany jest „procesowi akademickiemu” i nawet jeśli nie ma świadomego wsparcia uczelni w procesie emancypacji, to samo zderzenie z wielością nurtów, spojrzeń, koncepcji, definicji – co jest istotą studiów wyższych – wykonuje część tej pracy. W szkole mówiono mu „jak jest”, a tutaj pokazują, że „może być tak albo tak”. To powoduje „pękanie neuronów” i wejście na ścieżkę „ostrzenia” intelektualnego. Tylko jeszcze brakuje, na poziomie meta, pomocy w rozumieniu, co powinno się z tym dalej zrobić, brakuje ustrukturyzowania tego nowego software’u, jaki otrzymuje się przez lata studiów. Także w aspekcie czystej pragmatyki, czyli uczenia zwinnego poruszania się przez absolwentów i absolwentki na rynku pracy.

Samo postawienie tego pytania jest kluczowe dla zorientowania się w sytuacji, w jakiej jesteśmy. Jeśli cokolwiek funkcjonuje w mikroskali czy makroskali, trzeba regularnie monitorować, czy to w ogóle ma sens. Od rozmnażania rybek akwariowych poprzez bycie w związku po prowadzenie własnej firmy – umiejętność metaspojrzenia, monitorowania i ewaluacji jest bardzo ważna, jest jedną z absolutnie kluczowych. Często doświadczamy zaś, że w różnych sferach życia to pytanie nie jest stawiane. Nie raz widzę postawę „dobra, nieważne, róbmy to, nie pytajmy, jaki to ma sens, bo ktoś się jeszcze zorientuje, że nie ma żadnego”. Szkolnictwa dotyczy to w kolosalnym stopniu. Nie myślę o rzeszy pojedynczych osób, które robią to, co robią, w sposób niesamowity, ale o tych, którzy jak powiedziałeś, nadają ton. Nie kojarzę na przykład ministra, który jasno głosiłby, że trzeba razem zastanowić się, sprawdzić, czy taka edukacja, jaką mamy, ma sens. I żeby poszło za tym realne działanie. Mnóstwo z nas, nauczycieli, stawiało sobie i stawia te pytania, a rzeczywistość, zwłaszcza pandemiczna, kazała je sobie postawić także szerokim gronom rodziców. Istnieje już bardzo duża świadomość społeczna, że całość systemu edukacji funkcjonuje źle, bo jest oparta na złych założeniach. Jest też idąca za świadomością gotowość, by to zmienić.

Kiedy dekadę temu robiłem różne innowacyjne akcje, wprowadzałem niekonwencjonalne metody uczenia i tłumaczyłem, dlaczego to robię, dlaczego to jest ważne, wiele osób wątpiło, uważało, że to strata czasu. To jak ze świadomością społeczną w zakresie związków jednopłciowych. Kiedy dekadę temu mówiłem, że związki partnerskie to oczywistość, fakt, który powinien mieć odzwierciedlenie w prawie, duża część przedstawicieli liberalnej światopoglądowo elity mówiła „no nie, bez przesady”. Teraz ci sami ludzie mocno podkreślają rolę takich związków. Zmiana mentalna zaszła i to, co wydawało się niektórym dziwne i niepotrzebne, ma w społeczeństwie wysoką akceptację. To samo dzieje się ze szkolnictwem i edukacją. Uważam, że rządy tej trójki pseudomuszkieterów, czyli deformującej wszystko ministry Zalewskiej, ministra-widmo Piontkowskiego i Czarn(k)oksiężnika, doskonale przygotowują to poletko do zmiany. Swoje dołożyła edukacja zdalna i wyobrażenie sobie zmiany całego systemu edukacji jest dużo bardziej możliwe. Czy da się to zrobić? Oczywiście, że tak. W gronie nauczycieli i edukatorów wiemy, co trzeba zmienić i jak, a ja tę wiedzę próbuję pchnąć wyżej i szerzej. Bynajmniej nie chodzi tu o zmiany strukturalne ani zmiany ad hoc. Prawdziwe zmiany, które np. projektujemy w programie edukacji w Polsce 2050, mają na celu uwolnienie różnych „punktów wolności”, przywrócenie sferze edukacji wolności od i wolności do. Zamiast straszenia i patrzenia nauczycielom na ręce – podawanie ręki, myślenie w duchu metafory laissez faire – przyzwolenie na działanie, oferowanie wsparcia i narzędzi. W dużej mierze na tym polegała zmiana w Finlandii, która jako państwo cieszy się najlepiej ocenianym i najlepiej działającym systemem edukacji. Potrzeba na to czasu – Finowie zaczęli zmieniać swoją szkołę już w latach 70. I wymaga to wspólnej umowy – wszyscy zgadzają się, że niezależnie, co by się działo, jakie roszady zachodziłyby w rządach, edukację zostawiamy w spokoju, nie tykamy jej partyjno-politycznie. Jest zaopiekowana jak roślinka w szklarni, jak dziecko w inkubatorze, bo wspólnie się o nią troszczymy. I osiągamy oczekiwane efekty. Przykłady Finlandii czy Singapuru pokazują, że jest to możliwe.

Inaczej mamy sytuację, gdy politycznie nominowany kierownik kuratorium rzuca polityczny i ideologiczny cień na dany obszar. Doświadczałem tego niejednokrotnie. Gdy zostałem Nauczycielem Roku, ministerstwo nic nie powiedziało, natomiast kuratorka oświaty w Gdańsku, która bardzo mnie lubiła i ceniła, choć oficjalnie się nie wypowiedziała, przesłała mi na Messengerze gratulacje. Polityczna presja nie pozwoliła jej zrobić tego oficjalnie. Sama była związaną z blokiem „soft” w swojej partii – należą do niego, zdaje się, ludzie, którzy myślą często dokładnie tak samo jak konserwatywna frakcja Platformy Obywatelskiej i mają takie same przekonania, tylko jedni są tu, drudzy tam. Właśnie dlatego, że była związana z „soft PiS-em”, starano się odwołać ją ze stanowiska. Istnienie miejsca, gdzie takie gierki są możliwe, jest zresztą kolejnym argumentem przeciw tej strukturze i takim instytucjom, które nie służą celom z punktu widzenia edukacji kluczowym. To jest pokłosie i symbol patriarchatu. Nie jest to zresztą charakterystyczne tylko dla systemu edukacji – to wypisz wymaluj całe polskie społeczeństwo. Tylko w edukacji zbiera szczególne pokłosie, bo to ona stwarza to społeczeństwo. Tymczasem edukacji w ogóle nie potrzeba instytucji, która ma ją kontrolować. Kuratoria od początku miały spełniać funkcję kontrolną i dlatego już czas powiedzieć im: do widzenia. Jednakże w przyrodzie, jak wiemy także z historii sztuki, istnieje horror vacui – lęk przed próżnią – i nie chcemy zostawić w ich miejsce pustki, dlatego mówimy o Komisji Edukacji Narodowej, która powołana zostanie z jasnym celem: by wspierać, w zdrowy sposób monitorować, inspirować. Przy okazji stworzenia i procedowania tego kuriozum, jakim jest „lex Czarnek”, mówi się, że prawo o edukacji musi być zmienione, bo żyjemy w państwie prawa i nie może być tak, że nauczyciele będą coś robić i będą poza prawem, i nie będzie narzędzi, dzięki którym można „zajmować” się nimi. Co za bzdura! Przecież prawo jest tak skonstruowane, że nauczyciel wielu rzeczy właśnie nie może robić ze względu na obowiązujące kodeksy, choćby prawa karnego, a jeśli coś przewini, to właśnie konstrukcja prawa powoduje, że będzie osądzony i jeśli trzeba – ukarany, gdyż prawo „rozlewa” się na inne dziedziny życia i je przenika, a nie wyłącza się np. w sferze oświaty. Nie potrzeba niczego dodatkowego.

Kuratoria są więc zbędne, a kontrola nie musi się dokonywać za sprawą „politycznej czapy”, bo wtedy pokazuje ludziom, którzy tworzą system edukacji, są jego interesariuszami, że „wam nie można ufać, was trzeba kontrolować”. To jest maksymalnie niekonstruktywne – opierać działanie na autorytecie i strachu. Jeśli jeszcze nauka potwierdzałaby, że to jest efektywne, to moglibyśmy się nad tym zastanawiać. Ale dowody płynące z wielu nauk – psychologii, pedagogiki, psychoterapii, neuronauki – pokazują, że ten model nie ma racji bytu, jest nieskuteczny. Działa natomiast i jest platformą zmiany – relacja. Relacja bezpieczna, empatyczna, wspierająca, dająca poczucie bezpieczeństwa, popychająca do rozwoju. Taka, w której organizator tej relacji – najczęściej osoba dorosła – zna rozróżnienie między akceptacją drugiej osoby a aprobatą jej czynów (których czasem aprobować nie trzeba lub nie można).

Świadomość konieczności zmiany edukacji jest coraz powszechniejsza. A pomysły Przemysława Czarnka tylko zwiększają społeczną gotowość pójścia w tę stronę. Mamy w tym kraju naprawdę fantastyczne organizacje, które wystarczy tylko wpuścić w obieg systemu edukacji – i nie myślę tylko o NGO-sach, które mogą prowadzić konkretne zajęcia. Chodzi o takie, które współtworzyłyby nowy system na każdym, i najniższym, i najwyższym strukturalnie poziomie. Na przykład Stowarzyszenie Umarłych Statutów, które razem z Aliną Czyżewską z Sieci Obywatelskiej WatchDog Polska wykonuje rewelacyjną robotę – pokazuje, jak wszystkie te śmieszne przepisy w szkołach nijak mają się do obowiązującego prawa. Alina nigdy nie bierze jeńców, nikogo nie faworyzuje i zawsze pokazuje, że ujmując to metaforycznie, nie trzeba robić nic więcej – wystarczy respektować prawo.

Otóż to: fundamentalne pytanie wiedzotwórcze brzmi „dlaczego”. No właśnie. Bardzo wcześnie zacząłem moją aktywność społeczną, bo miałem lat trzynaście, gdy pisałem listy do posłów i senatorów, by nie zabierali nam województwa ze stolicą w Koszalinie. Byłem po szóstej klasie podstawówki, to były początki rządów AWS, byłem już świadomy politycznie, dużo rozmawiałem z babciami i dziadkami, tatą i mamą, wychowałem się w rodzinnej tradycji solidarnościowej, głosowało się na Wałęsę, nie na Kwaśniewskiego, więc kiedy w 1997 roku wygrał AWS, a przegrało SLD, jako dwunastolatek ucieszyłem się, do końca tego nie rozumiejąc. Ale kiedy zaczęli majstrować przy reformie administracyjnej, widziałem, jak to jest robione – na zasadzie: bo tak. I ta buta mnie rozwalała. Na listy w sprawie województwa odpisała tylko jedna osoba i był to dyrektor biura SLD. Tego „złego” – w moim naiwnym rozumieniu świata – SLD. Kolejna zmiana rządu, znów przyszło SLD, a po nich PiS, ale wtedy byłem już na początku studiów i miałem pod ręką odpowiednie kategorie naukowe i intelektualne, potrafiłem nazwać to, co widzę. Miałem też na KUL wykłady z psychologii rodziny i jej wykładowczyni pokazała, jak przenieść te kategorie na relacje w Sejmie, na to, co dzieje się w koalicji, w opozycji, między nimi. I dostrzegłem, że nikt w tym kraju nie zajmuje się rzeczami poważnymi, a rzeczy dla aktualnego obozu władzy „ważniejsze” zamykają się w haśle TKM („Teraz K…. My”). Zdębiałem, gdy ministrem edukacji został Roman Giertych, bo jego pomysły były z kosmosu – nie rozwiązywały żadnych problemów, tworzyły wręcz nowe, były strategią dostosowaną do aktualnych potrzeb jego partii i całej ówczesnej koalicji. Zacząłem rozumieć, że edukacja jest przez polityków traktowana i używana jak piórka przez niektóre ptaki podczas godów. Że służy im do prężenia muskułów i to wyłącznie przed swoimi czy potencjalnymi wyborcami. Służy do prób realizacji bardziej widowiskowej i budzącej zainteresowanie części swojego programu. Zaczynałem walić głową w ścianę, bo byłem na początku kursu nauczycielskiego i wiedziałem, że nie o takie zmiany w edukacji chodzi. Rządy PO również nie były dla edukacji satysfakcjonujące. Często nabierałem przekonania, że dla rządzących edukacja jest sferą, do której daje się kogoś, by komentował, coś mówił publicznie, ale ten ktoś nie musi być specjalistą w tej dziedzinie, nie musi nawet wiele wiedzieć, ba, nie musi mieć woli wiedzy – bo tu nie ma żadnego realnego planu zmiany. Niestety, do czasu PiS, który postanowił z edukacji zrobić indoktrynację.

Po trzech latach rządów PiS zostałem Nauczycielem Roku i wtedy stało się coś bardzo ciekawego. Stałem się pupilkiem mediów liberalnych, dostawałem zaproszenia od różnych partii opozycyjnych, które dotyczyły mojego udziału w debatach lub wiecach wyborczych, ale w charakterze… ozdoby. Tymczasem ja nigdy nie myślałem o sobie jako o Przemku Staroniu, ale jako o reprezentancie pewnego zbioru: środowiska nauczycielskiego. Jeśli więc partie demokratyczne Nauczyciela Roku traktują jako maskotkę – myślałem – to chyba tym bardziej mają gdzieś „zwykłych” nauczycieli.

Dostałem zaproszenie od jednej z posłanek z pewnej partii, „żeby ich wzmocnić” i wystartować z listy, gdzie ona była jedynką, i w pewnym momencie nawet zapytała, na kogo chcę głosować: „na starucha Lewandowskiego” czy „na Adamowiczową, która robi sobie karierę na śmierci męża”? Opadła mi kopara. Ale to wszystko tylko dokładało kolejne cegiełki do wyobrażenia, że edukacja przez te wszystkie ekipy jest traktowana jak otrzymana od cioci ozdoba na Boże Narodzenie, którą fajnie jest wyciągnąć i pokazać akurat wtedy, gdy ciocia przychodzi. Ale kiedy cioci nie ma, ozdobę się chowa.

Pod koniec strajku nauczycieli w 2019 roku czułem się strasznie i wtedy Karolina Oponowicz uświadomiła mi, że sposobem na wyjście ze stanu poczucia bezradności jest zrobienie czegoś, co naprawdę działa, a tym czymś jest napisanie mądrej, dobrej i skutecznej książki – tak powstała pierwsza część „Szkoły bohaterek i bohaterów”, a niedawno premierę miała część druga. Natomiast jestem tu, gdzie jestem, i robię to, co robię, czyli opracowuję program „Edukacja dla przyszłości” na pokładzie Polska 2050, bo poszedłem za Szymonem Hołownią, który w perspektywie obecnych rządów i ich zakończenia jest w stanie robić rzecz najważniejszą: przebijać bańki. A w perspektywie całościowej: traktuje edukację fundamentalnie, a mnie, zapraszając na swój pokład – podmiotowo.

To jest oczywiście moja historia, ktoś może mieć zupełnie inną. Ale mój wniosek z niej brzmi: nic się do tej pory nie zmieniało, bo nie traktowano edukacji jako dziedziny poważnie, jako czegoś fundamentalnego. Być może wynikało to z braku świadomości ludzi tworzących poprzednie rządy. Ale jest jeszcze coś. Większość tego, co wiemy o edukacji, dała nam psychologia. Pewnym usprawiedliwieniem tego braku świadomości może być fakt, iż to bardzo młoda nauka i chyba wciąż traktowana przez wiele osób z przymrużeniem oka, nawet jeśli ma już oparcie w neuronaukach. Psychologia jest idealnym dostawcą wiedzy o człowieku, o jego motywacjach, dostarcza więc także mnóstwa wskazań i uzasadnień, jak powinna wyglądać edukacja. Zaufanie do niej jako nauki dopiero się buduje. Gdy pod koniec lat dziewięćdziesiątych XX wieku jako 12-latek usłyszałem, że pójdę do psychologa, powiedziałem, że nigdy w życiu. Chodzenie do psychologa dziś nie jest już takim strasznym tabu, ale tabu wciąż jednak jest. Różnica w tym zakresie pomiędzy wielkimi miastami a pozostałymi ośrodkami jest widoczna. Ale mimo wszystko widoczny jest progres, choćby w dyskursie.

Celowo używam do tego mojej własnej historii, by to uprawdopodobnić, bo gdy zostałem Nauczycielem Roku, poczułem, że jestem primus inter pares, pierwszy wśród równych. Nie jestem w żaden sposób lepszy od innych. W pewnym momencie „podgłośnił mi się mikrofon”, to zresztą był powód, dla którego zgodziłem się na zgłoszenie do konkursu na Nauczyciela Roku. Bo inni zaczęli mi uświadamiać: Przemek, ty masz moc, ale potrzebujesz głośniejszego mikrofonu. A dzielenie się własnym doświadczeniem – jeśli odbywa się po przepracowaniu swoich problemów, jeśli jest pokazywaniem zagojonej blizny, a nie ekshibicjonistycznym machaniem krwawiącą raną – stanowi dla innych osób dar na wagę złota. Bo mogą się wtedy utożsamić, odnaleźć w doświadczeniu autorytetu swoje własne – i nabrać nadziei, że i one są zdolne pokonać ciemności.

To pytanie dotyka sedna sprawy i mojej osobistej fascynacji. I mówię to, siedząc w swojej domowej pracowni, która składa się z kilkunastu regałów, gdzie są zabawki, klocki LEGO, pacynki, figurki Funko Pop, edukacyjne gadżety. Po co to wszystko? Jak tego używać w edukacji? Niektóre od lat stosowane narzędzia i metody zużywają się wraz ze zmieniającym się światem. Zawsze byłem dobrym mówcą, z roku na rok to usprawniałem, robiłem świetne zajęcia, a jednocześnie widziałem, że bardzo krytykowane są wykładowe formy zajęć. Wgłębiłem się w temat i skumałem coś fundamentalnego. Jeżeli ktoś fajnie prowadzi wykład, jest to raczej pochodna jego umiejętności, ale to wyjątek. Większość ludzi takich pasji i zdolności nie ma, a też wybiera formę wykładu.

Czemu tak jest (abstrahując od doli pracowników naukowych na uczelniach, którzy muszą mieć wyrobione godziny wykładów)? To po prostu kolejna odsłona sytuacji, gdy podczas trwania jakiegoś procesu brakuje momentu refleksji, podniesienia głowy i zastanowienia się, czy to ma jeszcze sens. A takie momenty pojawiają się w zaskakujących miejscach. Na przykład papież Jan XXIII przed rozpoczęciem soboru został przez dziennikarza zapytany, czy sobór chce obradować nad zniesieniem lub poluzowaniem stosunku Kościoła rzymskokatolickiego do antykoncepcji. Tak, owszem – odpowiedział. Ależ wasza świątobliwość, przecież Bóg powiedział na początku czasów „bądźcie płodni i rozmnażajcie się”. Jan XXIII się uśmiechnął i odpowiedział: jest dokładnie tak, jak pan mówi. Bóg tak powiedział na początku czasów, kiedy ziemia nie była zaludniona. Teraz, kiedy Ziemi grozi przeludnienie, warto sprawdzić, czy to wciąż jest aktualne. Jednak Jan XXIII umarł, komisja soborowa co prawda pracowała nad tematem i jej zdecydowana większość podpisała się pod koniecznością zmian, ale kolejny papież, Paweł VI, nie zgodził się na nie.

A zatem: wykłady miały kiedyś głęboki sens. Między innymi dlatego, że wtedy nie było dostępu do zdecydowanej większości książek naukowych. Ale od tego czasu sytuacja ciut się zmieniła, prawda? Wykład, który był kiedyś czymś świetnym, bo umożliwiał zdobycie wiedzy, która nie była powszechnie dostępna, krok po kroku zaczął tracić rację bytu. Pamiętam moje doświadczenia z KUL – prawie w ogóle nie chodziłem na wykłady, bo po dwudziestu minutach siedzenia włączał mi się sen (chyba że to były naprawdę superciekawe wykłady). Uczyłem się z notatek i zawsze miałem stypendium, na piątym roku zostałem nawet najlepszym studentem na KUL. To, co było tam realizowane przez 30 godzin siedzenia, brałem przed egzaminem w formie notatek i przyswajałem – realizowałem w sposób, jaki mi najbardziej odpowiadał. I to jest clou sprawy. Jeśli masz świadomość, że przez słuch uczysz się najlepiej i w swojej wolności wybierasz chodzenie na wykłady, w porządku.

Tu z pomocą przychodzi psychologia, zwłaszcza pogłębiona o dane neuronauki: ona uzasadnia to przez najbardziej niezbite dowody, że kiedy człowiek dostaje informacje słuchowo (ale też „suchowo”), to stopień jego zapamiętania i zrozumienia jest na ogół dramatycznie niski. Potwierdzają to zakorzenione jeszcze w XIX wieku intuicje takich twórców, jak np. John Dewey, które pokazywały, że człowiek najwięcej się uczy przez doświadczanie. Ba, o tym mówiono już w starożytności, zgodnie z przypisywanym jednemu z chińskich myślicieli zdaniem: „Powiedz mi, a zapomnę, pokaż mi, a zapamiętam, pozwól mi zrobić, a zrozumiem”. Po stuleciach potwierdzono to w ramach teorii pedagogicznych, a różne osoby, jak choćby Alexander Neill (twórca szkoły Summerhill), wdrażały to w praktyce. Jeśli człowieka poddaje się procesowi, w którym wiedza jest mu tylko „wkładana” do głowy, zwyczajnie marnujemy jego potencjał (i nasz). Najwięcej uczymy się – czyli nie tylko rozumiemy, ale wiedza ta pozostaje również w pamięci długotrwałej – wtedy, kiedy mamy z czymś realny kontakt. Uzasadnienie biologiczne tego jest takie, że człowiek jest istotą polisensoryczną i jeśli wykasuje się mu któryś zmysł z procesu poznawania, to poznanie, rozumienie i pamiętanie się osłabiają. Mózg karmi się bowiem bodźcami ze wszystkich zmysłów. Im więcej jest ich zaangażowanych w proces poznania, tym lepiej dla mózgu. Jeśli wszystkie – jest idealnie.

Profesor Jerzy Vetulani w świetnym picture booku „Sen Alicji” tłumaczy, że część mózgu odpowiedzialna za pamięć, hipokamp (hippocampus to konik morski, do którego kształtem podobna jest ta część mózgu), jest jak znudzony urzędnik. Jeśli przychodzisz do niego z jakąś sprawą, musisz go nią zainteresować, bo tylko wtedy decyduje, że włoży to do szufladki z pamięcią długotrwałą. Jest na niego także inny sposób – powtarzanie. Wszystkie źródła naukowe i doświadczeniowe mówią, że człowiek, by nauczyć się, tak realnie, potrzebuje skąpania się w bodźcach pochodzących z wielu zmysłów. Właśnie dlatego nieustannie pokazuję różne metody dydaktyczne, książki, zabawki, gry, filmy. Dzieciaki, z którymi pracowałem, uczyły się do Olimpiady Filozoficznej w szkole zupełnie nieolimpijskiej, gdzie na początku mi mówiono, bym zapomniał o jakichkolwiek szansach na sukces, gdzie nie było nawet takiego przedmiotu jak filozofia.

U mnie, w Zakonie Feniksa, biły rekordy w skali Polski właśnie dlatego, że uczyliśmy się wspólnie, w sieci wzajemnych, autentycznych relacji, z opieką i wsparciem, poprzez różne metody: używanie gadżetów, a nawet artykułów spożywczych (ciastka Leibniz), metodę stacji, rysowanie, lepienie z plasteliny, media społecznościowe, memy, Snapchata i filosnapy, powtarzanie w baseniku z kuleczkami, koła fortuny, quizy, kalambury, budowanie koncepcji filozoficznych z klocków Lego. Młodzi robili na zajęciach kolaże, drukowałem im templejty z Facebooka i zakładali profile filozofom, które prowadzili przez jakieś czas. Administrowali te profile: „Kartezjusz mówi wam, że dziś jest dobry dzień na to, by myśleć” pisali, a św. Tomasz komentował św. Augustynowi nowe selfie. Bo tak wygląda rzeczywistość poza szkołą, tak wygląda codzienność. W życiu „dorosłym” chcemy, by było fajnie, ciekawie, by nas dobrze traktowano, ALE NIE W SZKOLE! A czym się różnisz ty jako dorosły od tego dzieciaka? Przecież to nawet Korczak mówił – że nie ma dzieci, są ludzie. Nie dość więc, że jest miliard możliwości tego, czym da się zastąpić suchy transfer wiedzy, to jest to do zrobienia we właściwie każdej rzeczywistości. I to ty, nauczyciel/ka, masz (powinieneś mieć) wybór. Wejdziesz na lekcję historii i powiesz: oto jest mapa i na jutro musicie się tego nauczyć, bo jak nie, posypią się jedynki, czy wejdziesz i powiesz, że dziś zakładamy firmy turystyczne i będziemy podróżować w przestrzeni i czasie, przeniesiemy się do 1918 roku, a naszym celem będzie przygotowanie dla klientów interesującej podróży po Europie z uwzględnieniem różnych punktów zapalnych, granic państw etc. A że klienci po prostu lubią też zbierać pieczątki z każdego odwiedzonego państwa do swoich paszportów… Wtedy, gdy trwa „zabawa”, dzieciaki uczą się „przez przypadek” o realiach tamtych czasów. Albo na matmie, zamiast mówić, że dziś będzie tangens i cotangens, można stworzyć narrację, że w kierunku Ziemi leci asteroida, a naukowcy wciąż liczą, czy w nią uderzy i kiedy – ale ty, nauczycielu/ko, miałeś/aś na studiach wzór, który pozwala nam to policzyć, do tego jednak musisz dzieciakom opowiedzieć, co to jest tangens i cotangens, a czasu nie macie wiele… To można zrobić na każdym przedmiocie. Bo tak jak mówi mądrość “Diuny” – mając odpowiednią dźwignię, możesz podnieść planetę.

Artykuł Mając dźwignię, możesz podnieść planetę pochodzi z serwisu Kalejdoskop Kultury.

Ciągły niepokój stymuluje moje podejście jako nauczyciela akademickiego, wzmaga czujność, każe dokładniej i więcej przyglądać się wszystkiemu. Chętnie rozmawiam o potrzebie patrzenia na film i jego tworzenie, o postrzeganiu obrazów, które ekran odbija w naszą stronę nieco inaczej niż magiczne lustro.

Dydaktyką zajmuję się od roku 1985 i ciągle poszukuję motywacji, by praca ta była nieustannie fascynująca i atrakcyjna. Dzieląc się z młodymi adeptami sztuki filmowej wieloletnim doświadczeniem praktyka, wyniesionym z planów filmowych oraz wiedzą o filmie, zawsze czuję dwoistość tej roli: mentora, nauczyciela, ale także osoby, która sama bierze udział w nieustannym procesie uczenia się. Interesują mnie zmiany zachodzące wokół mnie i w filmowym świecie, staram się uważnie obserwować kolejne pokolenia studentów – to, jacy są, jak ewoluują ich zainteresowania, jaką proponują wrażliwość, co ich motywuje do studiów w szkołach filmowych. Nieustannie zadaję też pytania sobie: jak ja patrzę i rozumiem kino dzisiaj, jak postrzegam zachodzące w nim przemiany. Wreszcie – czy proponowana przeze mnie „oferta programowa” nadąża za tymi zmianami, a moje metody przekazywania wiedzy nie są już passe?

Czujność

Ciągły niepokój stymuluje moje podejście jako nauczyciela akademickiego, wzmaga czujność, każe dokładniej i więcej przyglądać się wszystkiemu. Chętnie rozmawiam o potrzebie patrzenia na film i jego tworzenie, o postrzeganiu obrazów, które ekran odbija w naszą stronę nieco inaczej niż magiczne lustro. Można powiedzieć, że w filmowym świecie efekty ekranowe nigdy nie są w pełni przewidywalne, a oczekiwanie na sukces pozostaje często złudnym i niespełnionym marzeniem.

Wiele się zmieniło od dni, w których film tworzyli nieprofesjonalni fascynaci, a efekty ich działań były często kwestią przypadku. W początkach powojennego kina polskiego ludzi ze statusem profesjonalisty właściwie nie było. Początek zmiany wprowadziła bardziej ścisła współpraca reżysera z operatorem, która stopniowo podnosiła kino (niektóre jego gatunki) do rangi artystycznej. W dużej mierze dlatego – a także przez postępującą profesjonalizację kolejnych specjalizacji w branży – kształcenie o charakterze rzemieślniczym, na niższym poziomie edukacyjnym czy przyuczenia do zawodu poza systemem edukacji straciły sens. Pojawiło się i ciągle pozostaje w cenie zapotrzebowanie na artystyczne podejście do filmu, a studia o charakterze artystycznym cieszą się niesłabnącym zainteresowaniem wśród kolejnych pokoleń.

Współpraca

Można powiedzieć, że przekazywanie wiedzy, podobnie jak praca nad filmem, wiąże się z konkretnymi oczekiwaniami. Pokusą sukcesu, potrzebą spełniania, ale trzeba też być gotowym na akceptację częstych rozczarowań. W edukacji podobnie jak w filmie zasada wspólnego działania jest niezbędna. W stworzeniu oryginalnego, ale i skuteczny program kształcenia akademickiego, artystycznego, podstawą działania i czynnikiem najważniejszym jest zespół kreatywnych ludzi.

Każdy pojedynczy nauczyciel oczekuje natomiast na efekty swej pracy, realizowanych programów, metod, chce widzieć zainteresowanie słuchaczy, szybki rozwój ich wiedzy i twórczych umiejętności, ich własną satysfakcję. Potrzeba tworzenia narzędzi motywacyjnych, wspierających adeptów na kolejnych etapach rozwoju, może być w tych kwestiach kluczowa.

Wyzwanie

W dyscyplinach artystycznych formułowanie i przekazywanie wiedzy nieznormalizowanej może być supertrudnym wyzwaniem. Rozczarowania są tutaj częste. Jak zawsze, gdy mierzymy się z czymś nieskończenie pojemnym, zróżnicowanym i niewymiernym. Lata pracy mogą mieć wielką wartość. Czas, trening, nowe wyzwania i bezkres doświadczeń. Często myślę o istnieniu granicy. Czy ciągła eksploatacja siebie, tematyki, metod prezentacji ma swoje granice? Czy rutyna nie zastawia pułapki? Pożądany jest tu dobrze skalibrowany system samokontroli.

Nazywanie

Rozważając aspekty zawodowe i dydaktyczne, za istotę sprawy należy uznać sposób, w jaki rozumiemy pojęcie sztuka operatorska – jaki ma ona wymiar, jak jej doświadczać.

Źródła internetowe, np. Encyklopedia Britanica pod hasem cinematography, podają opis:

„Sztuka operatorska, sztuka i technologia fotografii filmowej. Wiąże się z takimi technikami jak ogólna kompozycja sceny; oświetlenie planu w studio lub lokalizacji w plenerze; Wybór kamer, obiektywów, filtrów i taśm filmowych; Kąt ustawienia i ruch kamery; oraz integracja wszelkich efektów specjalnych. Wszystkie wymienione potrzeby mogą zadecydować o wielkości i składzie ekipy w filmie fabularnym, kierowanej przez osobę różnie nazywaną jako operator, pierwszy operator, operator światła lub reżyser zdjęć, którego odpowiedzialność polega na uzyskaniu pomyślnych obrazów filmowych i efektów pożądanych przez reżysera”. (tłumaczenie własne autora – przyp. red.)[przypis]„cinematography – the art and technology of motion-picture photography. It involves such techniques as the general composition of a scene; the lighting of the set or location; the choice of cameras, lenses, filters, and film stock; the camera angle and movements; and the integration of any special effects. All these concerns may involve a sizable crew on a feature film, headed by a person variously known as the cinematographer, first cameraman, lighting cameraman, or director of photography, whose responsibility is to achieve the photographic images and effects desired by the director”; źródło: https://www.britannica.com/topic/cinematography (dostęp: 15.01.2022)[/przypis]

Na poziomie fundamentalnym ten opis jest zgodny z prawdą. Natomiast sztuka operatorska ukrywa w sobie głębszy i zdecydowanie bardziej złożony sens. Od dawna mamy w polszczyźnie problem nie tylko z adekwatnym tłumaczeniem samego słowa „cinematographer”, ale też i znaczenie treści zawodu operatora filmowego jest w toku przekształceń. Niech punktem wyjścia będzie określenie „sztuka operatorska”.

Angielskie pojęcie „cinematography” różni się tu od polskiego, bo dopełnione jest rzeczownikiem sztuka. „Cinematography” to termin bardziej otwarty – kinematografia często niesie w sobie domenę skojarzeń bardziej technicznych. Można powiedzieć, że polskie określenie, wprawdzie nie do końca zręczne ze względu na wieloznaczność słowa operator (bez dodatku sztuka i przymiotnika operatorska) nominuje i stawia akcent na postrzeganiu zawodu „cinematographera”, operatora jako twórcy.

Nazewnictwo, jak wspomniałem, ciągle ewoluuje i może żadna z nazw nie jest kompletna i w pełni adekwatna do tego, co kryje w sobie istota pracy operatora w niezwykle dziś złożonym cyklu tworzenia obrazu filmowego i filmu w ogóle. Bezsporny jest fakt, że nie ma sztuki operatorskiej bez narzędzi, bez techniki filmowej. Zawód pojawił się przecież symultanicznie z wynalazkiem kamery filmowej.

Różnica

Predyspozycje i sprawność techniczno-manualna to początek drogi. Fascynacja i rozpoznawanie możliwości sprzętu do filmowania – połączone są z kreatywnością człowieka. Wspólnie są początkiem tego, co ruchome obrazy filmowe sobą stanowią jako zjawiska kinematograficzne, ale przede wszystkim percepcyjne. Dzisiaj chętnie używamy określenia „autor zdjęć filmowych”, które podkreśla indywidualną działalność artystyczną człowieka. Nurtuje mnie też określenie „autor narracji wizualnej”. Może łatwiej różnicę zauważyć, zestawiając bezpośrednio słowa, zdjęcie – narracja wizualna.

Doświadczanie

Problematyka silnego emocjonalnego reagowania na obrazy filmowe dała o sobie znać od samego początku kina. Dzisiaj, dzięki bogatemu i różnorodnemu doświadczaniu, jesteśmy gotowi na głębsze, bardziej wrażliwe analizy wizualnych komunikatów. Obraz, charakter jego wymowy i, co najważniejsze, charakter emocjonalny to przede wszystkim doświadczenie haptyczne o mocy silnego odziaływania na zmysłowość widza, w sensie wizualnym, jak i emocjonalnym. Niewidzialne staje się istotną, jeśli nie najważniejszą składową widzialnego obrazu, mocą jego emocjonalnego przesłania.

Droga

Nasz indywidualny udział w doświadczeniach wizualnych ewoluuje, tworząc nowe jej poziomy. Ciągle wzbogacana świadomość osiąga wyższy poziom. Dziś potrafimy widzieć więcej niż wczoraj. Jesteśmy w ciągłej pogoni, ciekawi nowych doświadczeń. Operator musi być więc wyposażony w rozległą wiedzą i doświadczenie, również techniczne. Wielu operatorów dochodziło do filmu poprzez fotografię, wieloletnią praktykę asystencką i temu podobne przyuczenie praktyczne. Sztuka filmowa plus kreatywność ludzka to ciągle nieograniczony potencjał możliwości, mający zdecydowaną przewagę nad popisem sprawnego operowania techniką.

Dzisiejsza technika, można zaryzykować stwierdzenie, „wszystko może” i jest bardziej inteligentna. Oznacza to, że oferuje obecnie więcej możliwości, niż jesteśmy w stanie wykorzystać.

Uczymy się narzędzi, by stały się integralną częścią kreatywnego procesu tworzenia filmu. Sformułowanie, że „sztuka operatorska” jest narracją wizualną tworzoną za pomocą elementów technicznych i technologii – zawsze podporządkowaną zagadnieniom twórczym, które dotyczą wypowiedzi operatora artysty poprzez stworzoną przez niego we współpracy z reżyserem narracją wizualną – zdecydowanie bardziej adekwatnie prezentuje sens omawianej dyscypliny.

Operator filmowy jest więc ekspertem w umiejętnym posługiwaniu się zestawem narzędzi lub alternatywnie mówiąc – środkami operatorskiego wyrazu: kamerą, nośnikiem obrazu, światłem naturalnym i sztucznym, walorem, kolorem, kontrastem, fakturami, optyką, filtrami, głębią ostrości, kadrowaniem, ruchem, inscenizacją, organizacją przestrzeni w kadrze. Reżyser ściśle współpracuje z aktorami. I tak jak operator pracuje ze światłem i kamerą, tak reżyser musi umieć dostosować aktorów do zmian w procesie filmowania. Tylko razem mogą maksymalnie wykorzystać swoje możliwości. Pomiędzy nimi jest scenariusz jako podstawa i, mam nadzieję, wzajemne zrozumienie scenariusza i narracji na każdym jej poziomie.

Przy docenianiu zdobytej tą drogą wiedzy praktyczno-technicznej, poznanie pracy w zespole i wiele innych potrzebnych operatorowi doświadczeń, podjęcie samodzielnej pracy wymaga kompetencji artystycznych i intelektualnych, a więc znajomości zjawisk twórczych z przeszłości filmu, malarstwa i sztuk wizualnych, wiedzy o dramaturgii i muzyce, o szeroko rozumianej kulturze, psychologii, filozofii etc. Fantazja twórcza, bogata wyobraźnia, wyczucie estetyczne, wrażliwość są konieczne i niezbędne. Dopiero połączenie umiejętności techniczno-organizacyjnych z estetyczną wrażliwością twórczą pozwala w całej rozciągłości i ze zrozumieniem wykonywać ten zawód.

Podkreślamy nieustannie, że w ewoluowaniu filmu ciągle rośnie ranga obrazu jako najbardziej skutecznego środka dotarcia do wyobraźni i emocji widza.

Współnarracje

Obok reżyserów odkrywających możliwości ekspresji kina obecni są obdarzeni szczególnymi umiejętnościami „wizjonerzy”, swoją wrażliwością i talentem plastycznym wzbogacają obraz o znaczenia, których sam reżyser środkami filmowymi nigdy by nie osiągnął.

Twórczy udziału operatora w filmie, a także we wspólnym z reżyserem poszukiwaniu rozwiązań estetycznych ciągle ma najważniejsze znaczenie. Operatorzy są współnarratorami poprzez możliwość wydobywania i emocjonalnego wzbogacania narracji spektakularnym doborem i grą wizualnych środków wyrazowych. Wizje operatorów decydują o charakterze formalnym obrazów, języku obrazowym tworzonym indywidualnie dla każdego filmu, jego niepowtarzalnej, emocjonalnej sile oddziaływania.

Wspomniane przeze mnie określenie „kino haptyczne” jest wyłonionym współcześnie bardziej wysublimowanym sposobem pojmowaniem kina i obrazu filmowego, które daje najbardziej organiczną możliwość tworzenia filmów, tworzenia narracji wizualnej. Haptyka jest wizualnym dotykiem, który można osiągnąć poprzez przedstawienie obiektu lub sceny w sposób wywołujący bardziej zmysłową reakcję.

Rola

Kino haptyczne jest metodą, procesem wzmacniania narracji filmowej poprzez włączanie widza w proces wielozmysłowej relacji z samym filmem – to tworzenie empatycznej więzi między obrazem a widzem. Sposób w jaki odczuwamy, kiedy patrzymy własnymi oczami, nigdy nie może być taki sam jak to, co możemy zarejestrować aparatem. W przeciwieństwie do wczesnych lat kina, w których haptyka prawie nie istniała w żadnej popularnej obecnie formie lub nie było pełnej świadomości zjawiska.

W latach pięćdziesiątych XX wieku francuska nowa fala, zrywając z dotychczasową tradycją, zapoczątkowała wielką rewolucję kina i zaproponowała spontaniczne filmowanie. Udowodniła, że jest możliwe, by z wyobraźnią posunąć się tak daleko, jak chcemy. Możemy być eksploratorscy i artystyczni. Warto jednak zawsze uświadamiać sobie, jaką rolę planujemy powierzyć widzowi. Intrygujące może być zaszeregowanie operatora jako semiotycznego tłumacza albo narratora symboliki. W procesie tym niezbędna technika jest świadomie inaczej angażowana w proces zdjęciowy, by spowodować osiągnięcie ekspresji pozwalającej widzowi uczestniczyć bardziej emocjonalnie w przedstawianym na ekranie wydarzeniu, co nie musi oznaczać sprzeczności z tokiem narracji.

Narracja wizualna za pomocą środków operatorskich może posłużyć się np. światłem, aby zorganizować scenę w sposób pełen znaczeń albo by nadać porządek chaosowi lub odwrotnie. To natomiast, co ma znaczenie dla procesu organizacji obrazu, np. strukturalność i ciężar wizualny, to zawsze było podstawowym elementem przynależnym sztuce. Przykładowo złota proporcja, tworząca kompozycje zharmonizowane, nie jest już z innego punktu widzenia układem promującym spontaniczność, a zatem stosowanie tej formuły w przypadku większości zdjęć filmowych może wywołać monotonię, zwłaszcza dla współczesnego widza.

Obraz nie jest samym obiektem, ale jego reprezentacją i to właśnie reprezentacja w sposób krytyczny wywołuje sens w obrazie. Element dotykowy funkcjonuje jako niewypowiedziana narracja, służy przekazaniu tego, by przekazać to, czego obraz i dialog nie mogą i jako taka jego forma może być wyrażona w dowolny sposób, jaki twórcy filmu uznają. W końcu wszyscy dochodzimy do tego samego stanowiska, że wyrażanie emocji oraz tworzenie empatycznej więzi z widzem jest głównym powodem artystycznego tworzenia kina.

Styl

Często wyrażany jest pogląd, że twórczość operatora pełni funkcję tła działań reżysera i aktorów. Najczęściej jednak istnieją w procesie kształtowania obrazu elementy, które mogą stanowić o indywidualności operatora. Styl operatora można określić jako wyczuwalną preferencję określonego sposobu wizualizowania, cechę wyróżniającą, motyw przewodni stanowiący wizualną interpretację scenariusza. Proces twórczy stanowi zdecydowanie relację pomiędzy świadomym wyborem a intuicyjnym odruchem i trudno szukać tutaj mądrych uogólnień. Pozostawmy naszej inteligencji rolę ustanawiania być może bardziej obiektywnego patrzenia na świat, wolnego od emocjonalnych zniekształceń.

Edukacja

Przedstawione uwagi o złożonym charakterze pracy operatora filmowego skłaniają nas, operatorów – nauczycieli do stawiania ciągłych pytań o efektywne programy i metody uczenia. Stanowisko, że współcześnie wykształcenie o charakterze rzemieślniczego przyuczenia do zawodu nie jest pierwszorzędnym celem przekierowuje opcję wyraźnie na złożone w strukturze studia o charakterze artystycznym, poszerzone o obecność szerokiej oferty humanistycznej, która akcentuje problematykę najbliższą potrzebom filmowej narracji wizualnej. Efektywny program powinien uwzględniać skuteczne metody rozwijania wrażliwości wizualnej i podnoszenia świadomości operatorskiej, w tym – praktycznych umiejętności na coraz wyższy poziom.

Dobrze opisuje to idea spirali, czyli krzywej zakreślonej punktem poruszającym się wokół innego punktu – środka spirali – z jednoczesnym oddalaniem się od niego. Środek spirali jest fundamentem i stabilizatorem konstrukcji, od której zależy możliwość osiągania wyższych poziomów. Punkt wyjściowy w procesie edukacji decyduje o stabilności, możliwości przechodzenia na wyższy poziom świadomości i umiejętności.

Filmowa edukacja artystyczna musi uwzględniać fakt, że kino jest w nieustającej drodze. Obecność i różnorodność form wizualnych dzisiaj jest większa niż kiedykolwiek wcześniej. Znaczenie mediów wizualnych ciągle rośnie. Dokonujące się niezwykle szybko zmiany, szczególnie w technologii i technice filmowej, nasuwają refleksję: czy w ogóle jesteśmy w pełni na nie gotowi? Czy wystarczająco je rozumiemy, czy umiemy wykorzystać wszystkie ich możliwości? To kolejny trudny, ale i fascynujący moment. Słyniemy z tego, że większość z nas lubi wszelkie wyzwania. Można skonkludować, że filmowanie ze szczególną pasją tworzy niezapomniane filmy, a technika oferuje nam ciągle doskonalsze narzędzia do ich realizacji.

Metoda

Inspirowanie i rozwijanie kreatywności adeptów w celu zwiększenia ich predyspozycji do rozwiązywania wszelkich realizacyjnych problemów i odnajdywania się w nowych sytuacjach – tak określiłbym nasz (mój) cel. Próby definiowania programów bliskie profilom kształcenia uniwersyteckiego, np. wiedzy o filmie, nie chcą się jednak sprawdzać w filmowej edukacji artystycznej przygotowującej do pracy twórczej na planach filmowych, w której od zawsze w cenie pozostaje wyobraźnia, oryginalność i indywidualizacja poszukiwań, nie mówiąc o biegłości wykonawczej. Zatem idea indywidualizowania kształcenia pozostaje jako metoda najskuteczniejsza.

Adept

Specyfika twórczych zawodów filmowych i potrzeba niestandardowej edukacji wymagają doboru właściwych kandydatów, od których oczekujemy pomysłowości, nieszablonowościoraz wielokierunkowych zainteresowań. Bardzo efektywnym kryterium weryfikacji staje się dorobek, twórczość własna, podlegające ocenie. Wieloetapowe eliminacje i stawianie przed kandydatem kolejnych nowych zadań praktycznych jest kluczowe dla badania jego predyspozycji.

Wyłączenie tego procesu, co ma miejsce w praktyce naboru różnych szkół, prowadzi najczęściej do wzajemnych rozczarowań. Zawód operatora jest sam w sobie bardzo trudny, a szansę pracy w nim otrzymują tylko najlepsi. Zasada jest bardzo prosta: każdy film tworzymy tylko raz, zatem aby otrzymać szansę, trzeba udowodnić swoją wartość, swoją przydatność, umiejętnościami i talentem, nie inaczej.

Labirynt

Operatorska dydaktyka powinna podążać śladem wcześniej opisanych rozważań. Rozumienie obrazu, metod jego tworzenia, przekazów w nim zawartych musi opierać się na bardzo złożonym systemie budowania świadomości i rozwijania wrażliwości, ale też na doskonaleniu umiejętności manualnych i organizatorskich, by „elementy wykonawcze” mogły być „posłuszne” celom określonym w zamysłach realizatorów. Aby wprowadzić rozpoczynających naukę do labiryntowego „operatorskiego świata”, trzeba bez przerwy chcieć stawiać również samemu sobie pytanie o swoje predyspozycje, wiedzę zawodową, którą dysponujemy, umiejętność poukładania jej w odpowiedni sposób, samoświadomość.

System

Cenię systematykę. Ona pozwoliła mi zapanować nad trudną i różnorodną operatorską materią. Z satysfakcją spostrzegam, że w miarę moich edukacyjnych doświadczeń udało się doprowadzić do usystematyzowania niemałej części wiedzy i wypracować skuteczne sposoby jej przekazu.

Trwające co pewien czas dyskusje, jak uczyć sztuki operatorskiej w dobie rewolucji technologicznej i ciągle dokonujących się zmian, stają się tematem powracającym jak bumerang. Nie widzę w tym zagadnieniu zasadniczego problemu i twierdzę, że techniki można nauczyć się zawsze. Permanentnie dysponujemy blisko siebie sztabem asystentów. Trudniejsza kwestia to, jak włączyć nowe narzędzia w proces twórczy. Jakie możliwości wzbogacenia palety operatorskich środków wyrazowych otrzymujemy.

Wracając do edukacji, zawsze zakładam potrzebę uwzględnienia równoległości wielu form dydaktycznych. Wśród nich są: nauka teorii sztuki operatorskiej i ćwiczenia praktyczne na planie, analiza scenariuszy indywidualnych etiud operatorskich i filmów reżyserskich – szczególnie pod kątem poszukiwania adekwatnych środków i metod narracji wizualnej, analiza filmów i studiowanie ważnych dokonań w światowej sztuce operatorskiej, studiowanie ze źródeł dostępnych we własnym zakresie wiedzy nie tylko o samym filmie, e-lerning jako powszechnie dostępne źródło pozyskiwania informacji.

Wykłady dydaktyczne prowadzą słuchaczy przez zasadniczą wiedzę o środkach wyrazu operatorskiego i sposobach ich funkcjonowania w odmiennych kontekstach, stanowią podstawową kompetencję zawodową. Analiza filmów to obszar prezentacji i dyskusji na temat oryginalności założeń koncepcyjnych, elementów realizacyjnych, sposobów komunikowania się z widzem poprzez narrację wizualną. Rozbiór filmu na cechy strukturalne – .elementy zawsze obecne w każdym obrazie i dające się obiektywnie uchwycić, np struktura wizualna, cechy jakości obrazu, kontrasty, poziomy światła, gęstości faktur. Elementy formalne widoczne na ekranie – często określane jakością plastyczną obrazu – są łatwiejsze do uchwycenia. Niewidzialne, mające subiektywny wymiar, czyli haptyka, to siła motoryczna filmu, wcale nie prosta do przełożenia na obraz. W realizacji filmu nic dwa razy się nie zdarza identycznie. Dublowane, nigdy nie funkcjonuje w ten sam sposób. To ważna lekcja o roli decyzji, trafności wyborów mogących rozstrzygać o wszystkim. W każdym filmowym działaniu istnieje potrzeba wzmożonej czujności, wymóg przenikliwej i dogłębnej oceny. Dobre decyzje to dobry film, i odwrotnie.

Odsłona

Często posługujemy się analizą utworów docenionych i nagrodzonych jako wzorcami i wskazaniem poziomu, do którego powinniśmy dążyć. Polska szkoła operatorów utworzyła wieloletnimi doświadczeniami oryginalne podejście do edukacji operatorskiej, dając szansę na tworzenie autorskich filmów. Przejście przez wszystkie niezbędne etapy od „scenariusza do ekranu” jest poważną i bardzo trudną przygodą. W procesie tym każda ze stron, pedagog i student, odsłaniają siebie, swoją wrażliwość, zainteresowania, charakter. Zawsze ekscytuję się i przeżywam te spotkania i tworzącą się więź twórczą, która daje się potem wyraźnie odnaleźć w końcowym efekcie ekranowym. Ekran jest dla operatora lustrem, które detalicznie, wszechstronnie prezentuje nasze ego. Indywidualna praca ze studentem daje znakomite przygotowanie do podjęcia partnerskiej i twórczej współpracy z reżyserem przy różnych formach realizacyjnych. Czyni studenta pewniejszym siebie, ułatwia podejmowanie realizacyjnych, niełatwych decyzji.

Intuicja

Metody pracy intuicyjnej nie powinny być pomniejszane ani wykluczane. Myślę, że zawsze dobrze jest pozostać otwartym na coś nieprzewidzianego, co może wydarzyć się w „żywym” procesie. Przypadek w pracy operatora jest opcją zawsze zakładaną i odgrywającą ważną rolę. Jakich unikatowych doświadczeń właśnie nie można przekazać w żaden inny sposób. Zdobywanie ich bez określonego planu, jaki formuje scenariusz, daje możliwość podejmowania wielu decyzji intuicyjnie i doświadczanie na żywo. Umiejętność improwizowania jest równie ważna jako metoda jak uporządkowane systemy pracy, mogące tworzyć doskonały grunt i porozumienie we współpracy z reżyserem. Realizacyjne działania praktyczne z innej strony to bezpośredni kontakt z najbliższymi współpracownikami operatora, ekipą i trening umiejętności współpracy i korzystania z ich bogatszego doświadczenia zawodowego. Rozumienie „żywych” procesów praktycznych tworzenia filmu staje się bezcenne i konieczne dydaktycznie.

Taktyka

Umiejętności rozplanowania zadań dydaktycznych leżą u podstaw taktyki dydaktycznej oraz przekładają się bezpośrednio na efekty kształcenia. Przykładowo rozłożone na okres dwuletni stosowanie dwóch podstawowych konwencji obrazu: czarno-białej i barwnej, wynika z potrzeby skupienia się na podstawowych różnicach czysto wizualnych, a przede wszystkim ich odmiennej ekspresji. Konwencja czarno-biała kładzie akcent na wrażliwość operowania gradientami światła, widzenia różnic jego natężenia i precyzyjnego operowania skalą tonalnych kompozycji. Kolor bardziej złożony wymaga zaangażowania innej wiedzy, umiejętności określenia funkcji w kompozycji, zakresu znaczeń, oddziaływań emocjonalnych, symboliki.

Rozłożony na pięcioletnie nauczanie program prowadzi do sukcesywnego w kolejnych latach poszerzania wiedzy i umiejętności tworzenia kolejnych wyższych poziomów świadomości zawodowej i twórczej. Proces ten może mieć swoje zwieńczenie w klasie mistrzowskiej w postaci zaawansowanych warsztatów filmowych. Ostatnim etapem jest realizacja pracy dyplomowej opisowej i filmowej.

Narodziny

Tajemnicę tworzenia filmu najczęściej wiążemy z procesami analogowymi i utajonym obrazem zarejestrowanym na negatywie. Zastanawiać może fakt, na ile tworzenie w technologii cyfrowej pozbawiło pracę nad filmem tajemnicy, napięcia, niepewności. Powiedziałbym, że pozornie. Obraz możemy widzieć non stop. Pojedyncze ujęcie nie reprezentuje jednak filmu jako całości. Montaż i efekt ułożonych ujęć filmu ostatecznie ujrzy ekran i wypowie swoje ostateczne zdanie. Towarzyszy nam za każdym razem poczucie kolejnego pierwszego razu. Najczęściej uwaga ekipy zwraca się w stronę operatora, który użyje swojej nadzwyczajnej mocy, by wyczarować jedyne w swoim rodzaju zdjęcia.

Kwestia być może najtrudniejsza tkwi w pytaniu, jak uczyć i przekazać „sztukę”, jak stymulować potrzebę twórczej wyobraźni. W procesie uczenia autorytet, najczęściej utalentowanego artysty, jest zasadniczy. Obcowanie z problematyką sztuki i kultury oraz możliwe metody własne stymulujące potrzebę artystycznego, a nie czysto warsztatowego podejścia są najlepszymi opcjami.

Warto przytoczyć inną wartą uwagi myśl, którą studenci z łódzkiej szkoły wynoszą. Jest nią świadomość, że sztuka operatorska musi mieć wyraźnie określony cel i dedykację. Podstawową kwestią jest przyjęcie zasady, iż by odpowiedzieć na pytanie, „jak” należy sfotografować, najpierw musimy wiedzieć, „co” mamy fotografować. Takie podejście może być punktem zwrotnym w myśleniu o nadrzędnej potrzebie integralności wszystkich elementów uczestniczących w realizacji obrazu, tak wyboru środków technicznych, jak i precyzyjnego zaprojektowania narracji wizualnej i jej emocjonalnego przekazu zgodnie z przesłaniem scenariusza.

Jeden ze studentów napisał: „Uczyłeś nie tylko o technicznych i estetycznych stronach rzemiosła, przekazałeś nam stosunek do kinematografii – postawę oddania i dążenia do czegoś więcej, czegoś wyjątkowego w ujęciu. Ten twój ideał pozostał ze mną przez całe moje zawodowe życie”.

Cel

Wracamy często do sformułowań znanych powszechnie i od dawna. Podkreślamy, że w sztuce najczęściej „mniej znaczy więcej”. Kinematografia cyfrowa, co jest znaczące, zmieniła pracę nad filmem. Umożliwiła naoczne ukazywanie ważnych problemów technologicznych i twórczych bezpośrednio na planie filmowym, ale wiele dotychczas stosowanych zasad pozostało i ciągle są aktualne.

Operatorzy od zawsze dobrze odnajdują się w nowych technikach i ich możliwościach. Są one niezmiennie źródłem wielu inspiracji, a filmy zawsze pozostaną najlepszym dowodem opanowania wiedzy, umiejętności warsztatowych, określą skalę talentu i wrażliwości. Szukanie własnej oryginalnej i niewydeptanej przez nikogo drogi to cel i ambicja większości operatorów od zawsze. Nie szczędźmy energii, by nieustannie mieć na uwadze osobowości i rozwoju każdego studenta w czasie całych studiów, jeśli chcemy, by każdy z naszych wychowanków pozostał sobą, był jedyny i niepowtarzalny, jak indywidualne jest każde ludzkie istnienie.

Artykuł O sztuce operatorskiej i dydaktyce. Refleksje pochodzi z serwisu Kalejdoskop Kultury.

To pewne: nie dało się dłużej utrzymać idei jedności myśli i prawdy absolutnej, w imię których niegdyś funkcjonowała akademia. „Uniwersytet to miejsce, gdzie myślenie realizuje się obok innego myślenia – a może nawet obok siebie samego – gdzie myślimy w ramach wspólnego procesu pozbawionego tożsamości i jedności” – pisał Bill Readings w „Uniwersytecie w ruinie”.

Pierwsze – angielskie – wydanie książki Readingsa ukazało się w 1996 roku, dwa lata po tragicznej śmierci autora. Na polski przekład, autorstwa Samanty Stecko, czekaliśmy dwie dekady. Stawiane w tej rozprawie problemy pozostają w dużej mierze aktualne, choć trudno oczekiwać, że jej oddziaływanie będzie szerokie. Nawet jeśli Readings omawia zmiany zachodzące na uniwersytetach w USA i Kanadzie w latach 80. ubiegłego stulecia, nie są one odległe od reform proponowanych współcześnie w Polsce. Ich celem ma być realizacja nowej, korporacyjnej wizji tzw. uniwersytetu doskonałości. Dzięki lekturze „Uniwersytetu w ruinie” wszyscy zainteresowani mogą pogłębić refleksję dotyczącą zagrożeń (i szans?) wynikających z reform przetaczających się przez rodzime szkolnictwo wyższe.

Wady konstrukcyjne

Głos Readingsa w ponadnarodowej dyskusji na temat roli i kondycji uniwersytetu, która odbyła się pod koniec ubiegłego wieku, pozostaje słyszalny dlatego, że przeniósł środek ciężkości na zewnętrzne względem akademii przyczyny, które doprowadziły, jak uważa Readings, do zapaści. Ówczesne debaty ograniczały się jednak do badania instytucji uniwersytetu od środka, upatrując jej problemów w wadliwych modelach kształcenia, anachronicznych narzędziach przekazywania wiedzy i finansowych ograniczeniach. Weźmy na przykład Karla Jaspersa, którego uwagi znajdowały zastosowanie przede wszystkim w rozpatrywanym historycznie wyższym szkolnictwie niemieckim. Zdaniem autora „Idei uniwersytetu” dydaktyką powinni zajmować się wyłącznie badacze prowadzący badania naukowe, a wykształcenie miałoby być gwarancją ugruntowanej pozycji na rynku pracy. Z kolei amerykański filozof polityczny Allan Bloom w pracy „Umysł zamknięty” przejawia resentyment za akademią sprzed lat i boleje nad zatraceniem przez studentów najprostszych umiejętności z nauką czytania włącznie. Najostrzej krytykuje niechęć amerykańskiej społeczności akademickiej do poznawania i chłonięcia kultury elitarnej.

Readings nie negował tego typu interioralnych kwestii, ale jako główną przyczynę kryzysu wskazał procesy zachodzące w przestrzeni politycznej i ekonomicznej, które wymusiły zmianę funkcji i pozycji szkół wyższych. Aby lepiej ją zrozumieć, należy zarysować historyczne tło akademickich przemian. Świadomość konieczności zmiany narodziła się na przełomie lat 60. i 70. minionego wieku jako efekt ruchów strajkowych o podłożu kontrkulturowym z 1968 roku. Katalizatorem zmiany były majowe protesty paryskie w akademickich elitach Zachodu, niosące na sztandarach postulaty demokratyczności, autonomiczności i samorządności uniwersytetu. I choć duża część roszczeń pozbawiona była takiego osadzenia w realności, które dawałoby szansę na ich realizację, a w skrajnej wersji odrzucała potrzebę zinstytucjonalizowanej edukacji, wówczas rozpoczął się proces odchodzenia od „tradycyjnej wersji” uniwersytetu. Stało się jasne, że nadszedł kres tzw. uniwersytetu idei, tradycjami sięgającego średniowiecza, a formowanego w nowożytnym kształcie od XVIII do połowy XX stulecia. Na różnych etapach istnienia uniwersytet bowiem fundowały odmienne idee. W znaczącym uproszczeniu: w średniowieczu były to wartości religijne, od czasów nowożytnych – filozoficzne, a następnie wartości preferowane przez literaturę piękną, beletrystykę i nauki o kulturze. W otwierających na ponadnarodową sztukę cultural studies Readings upatruje początku destrukcji w namyśle nad literaturą narodową. Odtąd studenci mają myśleć uniwersalnie, ponadlokalnie, globalnie. Taki paradygmat okazał się nie do utrzymania w latach 70. i 80. Czas końca uniwersytetu jako instytucji społecznej i świątyni wiedzy oznaczał przejście do uniwersytetu reformowanego, tzw. uniwersytetu doskonałości.

Uniwersytet w budowie

Zdaniem Readingsa uniwersytet był dotąd wyrazem stanu społeczeństwa, w którym przychodziło mu w danym momencie funkcjonować. Uformowany w średniowieczu, w wymiarze ideowym bazował na wartościach religijnych, zaś w strukturze organizacyjnej przyjął model hierarchii Kościoła i ówczesnego społeczeństwa.

W praktyce oznaczało to absolutny autorytet świętej księgi (prymat nauki religijnej nad innymi dyscyplinami naukowymi) i ekskluzywność uczelni dostępnej jedynie wybranym. Uniwersytet nowożytny pozostawał pod silnym wpływem idei formułującego się państwa narodowego, zarówno w sferze formuł organizacyjnych, jak i uzasadnienia ideologicznego. Mimo wyzwolenia się spod dominacji Kościoła, wciąż była to instytucja działająca „na usługach” – zmienił się tylko „pan”. Akademia dalej podlegała hierarchizacji, silnej kontroli i zewnętrznym naciskom. Niemieccy intelektualiści stworzyli wówczas figurę akademii jako instytucji wspierającej kulturowy rozwój narodu. Idea uniwersytetu została połączona z ideą państwa narodowego. Uczelnia wyższa miała pełnić funkcję służebną wobec struktury państwowej, a jej głównym zadaniem było kształcić posłuszne aparatowi państwa kadry. Przełom XIX i XX stulecia był czasem dominacji literatury narodowej, podsycanej wciąż żywą myślą romantyczną. W połowie wieku XX, kiedy ruch narodowowyzwoleńczy można chyba nazwać już wygasającym, rolę, wokół której organizowały się prace uniwersytetu, zaczęły przejmować nauki o kulturze.

Zmiany te przyczyniły się do utraty jednoznaczności obrazu świata, jaką w przeszłości gwarantował autorytet filozofii i literaturoznawstwa. Nauki o kulturze zrywały z monolitycznym charakterem wiedzy. Miejsce całościowej nauki o kulturze zaczęły zajmować partykularne dyscypliny, dla których przedmiotem badań były konkretne obszary kultury. Wśród nich warto wymienić choćby etnologię i antropologię kulturową, a w czasach późniejszych gender i animal studies. Akademia musiała uznać relatywizm poznawczy i dopuścić różnorodność w sposobach opisu rzeczywistości. W tych procesach należałoby widzieć zmierzch uniwersytetu jako miejsca kultu prawdy uniwersalnej, a może nawet źródło pozytywnej oceny będącej dziś w szczególnej cenie interdyscyplinarności.

Nowa trajektoria

Rozpędzająca się globalizacja przyspieszyła schyłek coraz trudniejszych do utrzymania, również światopoglądowo, państw narodowych. Zdaniem Readingsa radykalna zmiana praw, jakimi rządził się świat, przeobraziła uniwersytet w ponadnarodową korporację. Dominującą wartością jest standaryzacja, która prowadzi do uznania akademii za system biurokratyczny. Przy określaniu jego zadań i celów dominuje retoryka doskonałości i wydajności podporządkowanej regule rozliczalności. Autor wyjaśniania mechanizmy i obnaża przejawy urynkowienia uniwersytetu, jednoznacznie przekreśla przy tym szansę powrotu do niemieckiego wzorca. Za sprawą procesów globalizacyjnych z drugiej połowy XX wieku horyzont dla uczelni (państwowych, ale i powstających uniwersytetów prywatnych) zaczęły wyznaczać korporacje, umożliwiające uwolnioną od wcześniejszych ograniczeń cyrkulację kapitału. Zajmując pozycję państw narodowych, ze swoimi ponadnarodowymi strukturami, podporządkowały one swym interesom jednostki i wspólnoty, wymuszając zmiany w licznych instytucjach. Globalna wioska nie ma już pełnić funkcji kulturotwórczej. Jej nowe zadanie polega na udowadnianiu, wciąż na nowo, swej przydatności dla rozwoju gospodarczego. Kultura przegrywa z ekonomią, dawny uniwersytet z przedsiębiorstwem.

Osiadłszy na zgliszczach

Readings sądził, że nie da się zahamować procesów globalizacyjnych, które ostatecznie doprowadzą do powszechnego upadku państw narodowych. Gdyby jako 34-latek nie zginął w katastrofie lotniczej, przekonałby się, że całkowity rozbrat idei narodowych i globalizacyjnych nie jest ani możliwy, ani konieczny (pod naszą szerokością geograficzną idee nacjonalistyczne mają się dziś szczególnie dobrze). Jakie remedium dla akademii proponował? Przygotowanie jej członkiń i członków do zamieszkiwania ruin – tego, co pozostało z poddanego zmianom uniwersytetu. Apelował o tworzenie wspólnoty, która porzuci potrzebę monolitycznej tożsamości na rzecz różnorodności i szeroko rozumianej inkluzywności, pozbawionej jednak korporacyjnego sznytu.

Chodziło o to, aby możliwie duża liczba osób czuła się na uniwersytecie u siebie. O podkreślenie, że jeśli nawet wszechnica niesie kaganek oświaty, to nie rości sobie praw do jedynego wzorca. Działa jednak i prowokuje do sporów i dyskusji w oparciu o rzetelne badania, funkcjonujące w paradygmacie określonej dyscypliny. Zadaniem takiej wspólnoty byłaby praktyka „myślenia razem”, bazująca na ciągłej dialogiczności zamiast opresyjnego forsowania jednej słusznej myśli. Nowa więź społeczna miałaby być wolna od dotąd jednoczących idei religijnych, państwowych czy monokulturowych.„Uniwersytet to miejsce, gdzie myślenie realizuje się obok innego myślenia” – w rozprawie Readingsa zdanie to zdaje się mieć charakter afirmatywny, ale w rzeczywistości  – normatywny. Autor chciał widzieć zreformowaną uczelnię jako wolną od założeń ideologicznych, politycznych nacisków, dyktatu opłacalności. To negatywne sformułowanie przywodzi na myśl sentencję przyświecającą dziś Uniwersytetowi Łódzkiemu, a wypowiedzianą przez jego pierwszego rektora, prof. Tadeusza Kotarbińskiego: „W wolności najważniejsza jest jej świadomość”. Wydaje się ona pokrewna z postulatami Billa Readingsa, pozostaje zastanowić się, czy można im dziś przypisać inny niż życzeniowy charakter.

Artykuł Bill Readings i mieszkańcy ruin pochodzi z serwisu Kalejdoskop Kultury.

Rozróżnienie postawy humanisty i postawy humanistycznej – gdy odnoszę je do osobistego doświadczenia akademickiego, do obszaru humanistyki literaturoznawczej i konkretnego czasu, tj. Anno Domini 2021 – nie jest oczywiste. Semantyka słowa humanista wydaje się węższa: to przedstawiciel nauk humanistycznych; natomiast postawa humanistyczna mogłaby oznaczać antropocentryczne ukierunkowanie światopoglądowe, nieograniczone profesją.

W rozumieniu potocznym „humanista” to ktoś o szczególnej wrażliwości, odmiennej od osobowości racjonalistycznej, podległej władzy rozumu i empirii. Można tę opozycję przedstawić jeszcze inaczej: humanistyka mieści się w grupie nauk o „duchu”, nie-humanistyka to nauki ścisłe (toteż i dziś w naszej gwarze akademickiej mówi się o „ściślakach”). Lecz i to rozróżnienie staje się już nieostre. Interdyscyplinarność i transdyscyplinarność, cechujące współczesną naukę, otwierają przejścia, śluzy, kanały, którymi w stronę nauk humanistycznych płyną inspiracje np. ze strony cybernetyki, statystyki, ekonomii (Franco Moretti, Paweł Tomczok). Nie umiem określić, w jakim stopniu dokonuje się przepływ w drugą stronę i czy można mówić o rzeczywistej humanizacji nauk ścisłych – prawdopodobnie tak.

1.

Zastanówmy się nad „postawą humanisty” jako reprezentanta dziedziny nauki akademickiej. Trzeba dodać: nauki polskiej, bo od co najmniej 10 lat (czyli od czasu reformy minister Kudryckiej w latach 2007–11, a następnie wykoncypowanej i wdrożonej przez ministra Gowina Konstytucji dla nauki z 2018 roku) znajduje się ona w stanie permanentnej reformy, której celem jest doścignięcie nauki europejskiej czy nawet światowej. Rozbrat między rodzimą humanistyką a naukami ścisłymi objawia się tu nader wyraźnie, gdyż ze swej istoty mają one nierówne szanse na tzw. umiędzynarodowienie. W konsekwencji postawę humanisty zaczyna cechować swoisty „kompleks prowincji”, lokalności. Śledząc naukę obcą, zmienia on własną autodefinicję – zaczyna szukać obszarów i tematów badawczych, które mieszczą się w globalnym polu zainteresowań. Po 1989 roku pojawiają się w naszej humanistyce liczne (jak to określa D. Śnieżko) „zwroty ławicy metodologicznej”, czyli na ogół krótkotrwałe, „modne” teorie, chętnie podejmowane zwłaszcza przez młodych adeptów humanistyki, w tym doktorantów. Jednocześnie tendencjom tym sprzyjają preferencje systemów dotowania nauki (np. Narodowego Centrum Nauki). Nierzadko łatwiej zdobyć grant na badania np. feministyczne czy postkolonialne niż na prace niszowe, obejmujące rodzimą filologię (które można łatwiej finansować z grantu Narodowego Programu Rozwoju Humanistyki, lecz i jego zasoby są przecież ograniczone). Humanista polski, w tym szczególnie literaturoznawca, którego praca naukowa została objęta rygorami umiędzynarodowienia (a w istocie koniecznością publikowania nawet nie we wszystkich językach kongresowych, lecz w języku angielskim) oraz ewaluacji punktowej, musi uporać się z pokusą koniunkturalizmu i konformizmu.

Zagrożenie koniunkturalizmu metodologicznego pojawiło się na przełomie wieków. Stanisław Balbus pisał wówczas, że humanistykę (nie tylko literaturoznawczą)  wypełnia  „zgiełk metodologicznej licytacji”[przypis]S. Balbus, Metodologie i mody metodologiczne  we współczesnej humanistyce (literaturoznawczej), „Przestrzenie  Teorii”, 2002/1, s. 98.[/przypis]. Po dwudziestu latach ów zgiełk nazywamy „polifonią”, wielością itd. Jako humanistka-konserwatystka (co dalej jeszcze objaśnię), ukształtowana w czasach dominacji strukturalizmu (którego nie zamierzam tu reanimować), nie widzę szczególnego powodu do radości z rozmnożenia teorii. Wszystkie one – rzekłby Mickiewicz – „nowości potrząsają kwiatem”, lecz nie doceniają przeszłości. Oto w dyskusji wybitny badacz Ryszard Nycz – rzecznik badań transdycyplinarnych – mówi, że fundamentalną funkcją dzisiejszej humanistyki jest uwolnienie ludzi od zafiksowania na przeszłości[przypis]Zob. streszczenie dyskusji konferencyjnej w tomie Humanistyka z widokiem na Uniwersytet, red. M. Cieliczko, E. Nowicka, J. Wolska, Poznań 2016, s. 34.[/przypis]. Konsekwencją takiego programu jest jednak rozmnożenie w edukacji literaturoznawczej akademickiej „modnych” projektów  transdycyplinarnych, kosztem wiedzy historycznoliterackiej czy pracy stricte filologicznej. Tak rozumiane modernizowanie humanistyki istotnie przekształca ją w posthumanistykę, uprawianą przez „posthumanistów”. Tym samym chwieją się, a nawet rozpadają fundamenty tradycyjnego uniwersytetu (mówię o tym bez intencji wartościującej).

Trzeba przypomnieć, że już na przełomie wieków rozpoczęła się dyskusja o jego kryzysie, zwłaszcza o kryzysie humanistyki. Zrodzona z kolizji instytucji uniwersytetu i gospodarki liberalnej, przetoczyła się ona w szerokiej przestrzeni anglosaskiej i dość późno dotarła do nauki polskiej, stymulowanej przez zgoła odmienne jeszcze mechanizmy społecznej i gospodarczej transformacji. Reforma uniwersytetu, zaprojektowana przez tzw. system boloński, została u nas – tak sądzę – przeprowadzona zbyt pospiesznie i zbyt radykalnie. Kiedy w dyskusji amerykańskiej pojawił się już motyw „uniwersytetu w ruinie” (chodzi o słynny esej Billa Readingsa z 1996 roku), w polskiej debacie powstał rozdźwięk między dominującym w środowisku pragnieniem ocalenia Humboldtowskiego modelu akademii a inspirowanymi przez fałszywe/uproszczone interpretacje zapisów bolońskich reformami ministerialnymi. Polski humanista zajmował wówczas na ogół postawę konfrontacyjną wobec decydentów, czego wyrazem stało się powołanie w 2013 roku Komitetu Kryzysowego Humanistyki Polskiej. Pojawiały się groźby strajków akademickich, powstawały listy protestacyjne, organizowano „wykłady okupacyjne” i konferencje poświęcone reformom – wszystko to wyciszyło pojawienie się nowej, konkursowej idei reformatorskiej ministra Gowina, niby poddanej szerokim konsultacjom środowiskowym, także wśród humanistów, lecz w istocie niedopracowanej i zbyt pospiesznie wdrożonej. Najwięcej emocji i wątpliwości budzą zasady ewaluacji (na portalu „Nauka w Polsce” czytamy, że według Komitetu Kryzysowego Humanistyki Polskiej w 2021 roku „dojdzie do zawieszenia systemu nauki”, gdyż nowe reguły oceny badań naukowych łamią zasadę niedziałania prawa wstecz, a kiedy wejdą w życie, zostaną masowo zaskarżone w sądach, co doprowadzi do tego, że system się zawiesi).

Zdaniem Piotra Nowaka, autora pamfletowej książki „Hodowanie troglodytów” (2014), niejawnym celem wszystkich reform instytucji uniwersytetu jest „konsekwentne osłabianie instynktu wolnościowego, polegające na stwarzaniu dobrych warunków do wymiany wolności akademickiej (wolności tout court) na dobra materialne”[przypis]P. Nowak, Hodowanie troglodytów, Warszawa 2014, cyt. za: https://kronos.org.pl/ksiazki/piotr-nowak-hodowanie-troglodytow/, dostęp: 12.09.2021.[/przypis]. Jednak kwestia transformacji polskiego uniwersytetu jest bardziej złożona, co gruntownie i w szerokich kontekstach nauki światowej opisał Łukasz Sułkowski w książce „Kultura akademicka. Koniec utopii?” (2016). W konkluzjach zwraca on uwagę na dominującą tendencję rozwoju modeli „uniwersytetu przedsiębiorczego”, czemu towarzyszy narastająca krytyka i opór ze strony środowiska akademickiego. Zarazem autor twierdzi, że transformacja kultur akademickich jest nieodwracalna, choć tradycyjna kultura uniwersytetu typu Humboldtowskiego działa jak „kotwica aksjologiczna i mentalna”. Obserwujemy ostateczny demontaż tego modelu, który „zmienia się na podobieństwo kultur organizacji działających w gospodarce rynkowej”. I dalej czytamy: „Ważne jednak, aby w zapale reformatorskim i w rozwoju mechanizmów rynkowych w edukacji nie doszło do zagubienia wartości humanistycznych nauki i kształcenia wyższego”[przypis]Ł . Sułkowski, Kultura akademicka. Koniec utopii?, Warszawa 2016, s. 194.[/przypis].

Zdanie to kryje odpowiedź na pytanie, jakie są społeczne powinności humanisty. Pozornie w przestrzeni akademickiej nie brak przykładów mobilizacji do służby w sprawie ochrony „wartości humanistycznych nauki”. Na Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza działa Centrum Humanistyki Otwartej, na Uniwersytecie Łódzkim –  Interdyscyplinarne Centrum Badań Humanistycznych, w Krakowie – Centrum Studiów Humanistycznych Uniwersytetu Jagiellońskiego, w Instytucie Badań Literackich Polskiej Akademii Nauk – Centrum Humanistyki Cyfrowej, na Uniwersytecie Kazimierza Wielkiego powstał kierunek studiów pod nazwą humanistyka drugiej generacji. Wszystkie one lansują humanistykę interdyscyplinarną czy transdycyplinarną i z pewnością poszerzają kompetencje kulturowe humanisty. Rodzi się jednak wątpliwość, czy postawa humanisty wyraża się w jego umiejętności poszerzania wiedzy dyscyplinowej i zdolności uczestniczenia w nowych formach kultury – czy może przede wszystkim w dyspozycji krytycznej, umożliwiającej rozpoznawanie wartości i znaczenia owych form kulturowych dla ludzkiej egzystencji. Badacz-humanista jest ciekaw nowych odkryć, np. w medycynie czy fizyce, może nawet zastanawiać się nad ich transferem do literatury, filozofii czy kulturoznawstwa, lecz istotą jego profesji pozostaje troska o możliwe konsekwencje nowych odkryć, refleksja etyczna i busola aksjologiczna. Ta ostatnia indywidualizuje zarówno wybory prywatne, jak i badawcze. Nie widzę  w tym nic złego, dopóki humanista pozostaje w gotowości do dialogu i poszanowania odmiennych wyborów. Odnosi się to szczególnie do sfery edukacji, która w żadnym razie nie może być skażona indoktrynacją – ani w sensie ideowym, ani metodologicznym.

Podsumujmy: postawę humanisty akademickiego nierzadko charakteryzuje dziś poczucie nierówności szans zawodowych wobec przedstawicieli nauk ścisłych, poczucie konieczności redefinicji swoich preferencji badawczych, kryzysowe samopoczucie bezradności wobec osłabienia społecznego prestiżu. W aktualnym modelu rozwoju gospodarczego miejsce humanisty rysuje się wciąż niejasno, mimo licznych dowodów jego umiejętności adaptacji do nowych wyzwań profesjonalnych.

2.

Cóż z kolei oznacza dzisiaj postawa humanistyczna? Jak wcześniej proponowałam, formuła ta może odnosić się do sfery światopoglądu, toteż może cechować przedstawiciela każdej dziedziny i dyscypliny naukowej, każdej profesji i każdej grupy społecznej. Sęk w tym, że wywiedzione z tradycji antycznej i renesansowej pojęcie humanizmu uległo w naszej dobie skomplikowaniu. Nowożytny humanizm europejski miał inne fundamenty filozoficzne niż dzisiejszy, który bywa nazywany humanizmem ponowoczesnym, a wyrósł na gruncie dwudziestowiecznych licznych doświadczeń kryzysowych (erozja religijności, obie wojny światowe, Zagłada, totalitaryzmy, ludobójstwa, terroryzm, zagrożenia ekologiczne etc.). W obiegu pojęć pojawiły się: posthumanizm, transhumanizm, postsekularyzm. Jeśli w semantyce dawnego humanizmu mieściło się ukierunkowanie na rozwój człowieka (jako „miary wszechrzeczy”), to obecnie jest to również ukierunkowanie na ochronę jego – szeroko pojętego – otoczenia. Człowieczeństwo jako kategoria aksjologiczna także uległa relatywizacji wskutek rozwoju biotechnologii, zaś z potęgą człowieka konkuruje maszyna oraz innobyty, np. wirusy.

Dochodzimy zatem do głównego motywu naszej refleksji: kim jest humanista i co oznacza postawa humanistyczna dziś. Dziś – czyli w drugim roku światowej pandemii, zbierającej śmiertelne żniwo już około 4,5 miliona istnień i odmieniającej codzienną egzystencję człowieka w skali bodaj dotąd niespotykanej. Czy koronawirus wpływa na myślenie o kondycji ludzkiej? Niewątpliwie tak. Jeszcze silniej niż spekulatywne koncepty filozoficzne w rodzaju postmodernizmu czy dekonstrukcji relatywizuje „władzę rozumu” na rzecz władzy doświadczenia. Doświadczenie pandemii zmienia naturę człowieka, nagle wrzuconego w byt niepewny, bezterminowo zagrożony. Zmienia także kulturę i naukę, zwłaszcza humanistykę, która – w sytuacji ograniczenia realnych kontaktów ludzkich – ulega wirtualizacji, zapośredniczeniu przez media elektroniczne. Wszystko to będzie kiedyś przedmiotem analiz i opisów nauki. Dziś pozostaje nam trening dyspozycji hermeneutycznych.

I w tym widzę szansę dla umocnienia zarówno postawy humanisty, jak i postawy humanistycznej.

Humanistyka bowiem, jak definiował Michał Paweł Markowski, nie jest właściwie nauką w literalnym znaczeniu, lecz nieodzowną „polityką wrażliwości”, czyli rozwijaniem zdolności rozumienia bytu i świata oraz kształtowaniem etyczności członków społeczeństwa. Z kolei Michał Januszkiewicz przekonuje, że nauki humanistyczne w ich hermeneutycznym wydaniu zachowują rygor ścisłości, lecz jest ona zorientowana na człowieka; „w miejsce opisu wprowadzają interpretację, zaś w miejsce neutralnego, obiektywnego poznania proponują mówić o wiedzy interpretatywnej czy historycznej, którą charakteryzuje przekroczenie rozszczepienia podmiotowo-przedmiotowego, właściwego naukom przyrodniczym”[przypis]M. Januszkiewicz, Nauki humanistyczne: między teorią a praktyką, w: tegoż, Być i rozumieć. Rozprawy i szkice z humanistyki hermeneutycznej, Kraków 2017, s. 27.[/przypis]. Humanistyka hermeneutyczna jest – jak z kolei zapisała w tytule swej książki z 1974 roku Maria Janion – „poznaniem i terapią”. Po kilkudziesięciu latach w tym samym duchu dowodził Jacques Derrida:

Postaram się również doprecyzować, co rozumiem pod pojęciem „nowych” Nauk Humanistycznych. Niezależnie bowiem od tego, czy byłyby to dyskusje krytyczne, czy rekonstrukcyjne, miejscem bezwarunkowej i wolnej od wszelkich założeń dyskusji o tym wszystkim, co dotyczy kwestii prawdy i historii prawdy w jej odniesieniu do kwestii człowieka, tego, co własne człowieka, praw człowieka, zbrodni przeciw ludzkości, etc., właściwą przestrzenią tej pracy i niniejszej refleksji winien być uniwersytet, a w nim, w najwyższym stopniu, Nauki Humanistyczne[przypis]J. Derrida, Uniwersytet bezwarunkowy, przeł. K.M. Jaksender, Kraków 2015, s. 16–17.[/przypis].

Humanistyka nie koliduje z wiedzą zebraną przez inne nauki, lecz zarazem tworzy dla nich wszystkich wspólny horyzont. Z tej przyczyny postawę humanistyczną może zajmować fizyk, matematyk, astrolog czy geolog. I z tej również przyczyny hermeneutyczne wyposażenie mogłoby/powinno towarzyszyć edukacji akademickiej w każdej dyscyplinie. Reforma polskiego uniwersytetu sprawiła, że humaniści czują się niedoceniani. Czas pandemii sprzyja „polityce wrażliwości”. Zarówno w znaczeniu praktycznym, gdy aktywują się grupy społecznej pomocy wszelkiego rodzaju (także duchowej), jak i w znaczeniu metodologicznym, gdy relatywizują się rozmaite teorie „post”.

Przed kilku laty Ewa Domańska sformułowała koncepcję humanistyki ratowniczej, której szlachetne cele wyraziła w nieco patetycznej poetyce, pisząc, że powinna ona:

uczyć myślenia, a zwłaszcza myślenia krytycznego, i chronić przed dogmatycznym; by wzmocnić podmiotowość i poczucie wpływu jednostki i grup na dokonujące się wokół zmiany; by tworzyć i odbudowywać relacje wspólnotowe (…) Humanistyka powinna ponadto kształtować człowieka (także jako godnego przedstawiciela swojego gatunku)[przypis]E. Domańska, Historia ratownicza, „Teksty Drugie” 2014, nr 1, s. 25.[/przypis].

Trudno nie zgodzić się z autorką tych słów, choć doświadczenie pandemii skłania do uściślenia zadań „humanistyki ratowniczej”. W moim przekonaniu powinnością humanisty jest dzisiaj wezwanie do ochrony relacji międzyludzkich, zagrożonych mizantropią. Także działanie przeciw groźnym skutkom wirtualizacji nauki i edukacji. I wreszcie, w wymiarze profesjonalnym, zadaniem humanisty jest przeciwstawianie się marginalizacji dziedziny wskutek uprzywilejowywania w obecnej organizacji nauki rozumu – jak określał Marx Horkheimer – instrumentalnego, technicznego. Rozum bowiem pielęgnuje utopię postępu gospodarczego, społecznego i w konsekwencji kulturowego. Jako humanistka konserwatywna (w znaczeniu konserwatyzmu empirycznego, objaśnionego przez Rogera Scrutona) niepokoję się o uniwersytet odrzucający swoją długoletnią tradycję bezinteresownego uprawiania nauki, etyki pracy, wspólnotowości opartej na relacjach mistrz–uczeń. Niepokoję się ekspansywną filozofią korporacyjności i pragmatyzacji nauki. Scruton pisał:

 dobre rzeczy łatwo się niszczy, ale niełatwo tworzy. Szczególnie dotyczy to dóbr wspólnych: pokoju, wolności, prawa, cywilizowanych norm, ducha publicznego, bezpieczeństwa własności i życia rodzinnego, a zatem dóbr, które wymagają współpracy innych ludzi, ponieważ nikt z nas nie jest w stanie wytworzyć ich w pojedynkę. W kontekście tych dóbr dzieło zniszczenia jest szybkie, łatwe i ekscytujące, a dzieło tworzenia powolne, mozolne i monotonne. Tak brzmi jedna z lekcji XX wieku[przypis]R. Scruton, Jak być konserwatystą, przeł. T. Biedroń, Poznań 2016, s. 10.[/przypis].

Humanistyka „ratownicza” czasu pandemii musi być wyczulona na zagrożenia destrukcji wartości w różnych obszarach życia społecznego, lecz w pierwszej kolejności – na erozję „dóbr” w obszarze własnym, takim jak – powtórzę – wolność i bezinteresowność badań,  etyka pracy i jakość edukacji.

(*artykuł jest lekko przeredagowaną wersją wystąpienia wygłoszonego w listopadzie 2020 roku na posiedzeniu Kolegium Refleksji Humanistycznej, które tworzą członkinie i członkowie Kapituły Nagrody im. Pierwszego Rektora Uniwersytetu Łódzkiego Profesora Tadeusza Kotarbińskiego i osoby, których prace były nominowane we wszystkich edycjach konkursu.)

Artykuł Postawa humanisty i postawa humanistyczna dziś pochodzi z serwisu Kalejdoskop Kultury.

Spróbować u siebie

Pasi Sahlberg – fiński nauczyciel, edukator i pisarz – sugerował, by okładkę obcojęzycznych wydań książki Timothy’ego D. Walkera „Fińskie dzieci uczą się najlepiej. Co możemy zrobić, by nasze dzieci były szczęśliwe, wierzyły w siebie i lubiły szkołę?” (oryginał: „Teach Like Finland. 33 Simple Strategies for Joyful Classroom”[przypis]P. Sahlberg, Posłowie, w: Timothy D. Walker, Fińskie dzieci uczą się najlepiej. Co możemy zrobić, by nasze dzieci były szczęśliwe, wierzyły w siebie i lubiły szkołę?, przeł. Marta Kisiel-Małecka, Wydawnictwo Literackie, Kraków 2017, s. 195.[/przypis]) opatrywać wskazówką, że gdzie indziej podobne zakusy muszą skończyć się fiaskiem: „Uwaga: nie próbuj robić tego u siebie”. W szkołach w Finlandii czyni się dzieci podmiotami w procesach decyzyjnych, rozmawia się z nimi na przykład wtedy, gdy przychodzi architekt mający zaaranżować układ sali, zaprojektować plac zabaw czy boisko, stwarza się im przestrzeń dla własnych inicjatyw. Oddolne działania nauczycielskie dały tam solidne podstawy pod transformację edukacji. Chciałoby się zrobić to u nas, kropka w kropkę: zbudować w Polsce system na fundamencie zaufania, troski, wartościowych treści i relacji. W takim modelu trzy kobiety: Li Andersson, minister edukacji, Sanny Marin, premier Finlandii, oraz Hanna Kosonen, minister nauki i kultury, w kwietniu 2020 roku zorganizowały pierwszą w historii fińskiego rządu konferencję prasową online dla dzieci (odbywającą się po fińsku i szwedzku oraz tłumaczoną symultanicznie na fiński język migowy), podczas której odpowiadały na ich pytania[przypis]Cyt. za: P. Marten, https://www.covidinnovations.com/home/27042020/finnish[1]prime-minister-holds-press-conference-with-qa-for-kids (kwiecień 2020).[/przypis]. A dzieci dowiadywały się podczas spotkania, czy mogą odwiedzić dziadków, kiedy powrócą do szkoły, jak radzić sobie ze strachem przed COVID-19 oraz ze stresem. Ostatnie pytanie zadał Aaron: „Co mogę zrobić dla Finlandii?”[przypis]Ibidem.[/przypis]. Premier Marin odpowiedziała: Najważniejszym zadaniem dzieci jest obecnie nadążanie za kształceniem na odległość, mimo że nie przywykliśmy do takiej szkoły. I, oczywiście, bardzo ważne jest pozostawanie w kontakcie z krewnymi, przyjaciółmi i innymi ludźmi. Myślę, że wielu dziadków jest bardzo szczęśliwych, gdy ktoś dzwoni i pyta, jak spędzają czas, i opowiada im, co słychać[przypis]Cyt. za ibidem. Jeśli nie zaznaczono inaczej, tłumaczenia pochodzą od autorki artykułu.[/przypis]. Andersson dodała: Już teraz dużo robisz. Wiemy, że uczenie się na odległość nie jest najłatwiejsze. Kolejną ważną rzeczą, którą możesz uczynić, jest zajęcie się nie tylko swoimi dziadkami, ale także kolegami. Jeśli zauważysz, że nie rozmawiałeś z jednym z nich od dłuższego czasu, lub jeśli ktoś wydaje się zaniepokojony lub nie uczestniczy w nauczaniu na odległość, to najlepszym pomysłem jest skontaktowanie się z tą osobą i spytanie, jak się czuje i czy możesz pomóc[przypis]Cyt. za ibidem.[/przypis].

Pytana o rankingi, była fińska minister edukacji Krista Kiaru podkreślała, że „najlepsza szkoła to ta w sąsiedztwie”[przypis]M. Moore, Why Finnland has the Best Education, https://www.youtube.com/ watch?v=XQ_agxK6fLs (data dostępu: 8 stycznia 2021).[/przypis]. W klasie uczy się tam jeden rocznik – wszystkie dzieci zaczynają obowiązkową naukę (jak w Polsce) jako siedmiolatki. Co roku mają trzy miesiące wakacji. W szkołach docenia się zadania kreatywne, kooperację, doświadczanie, kontakt z naturą i sztuką, podczas gdy w wielu systemach w innych krajach ograniczono edukowanie oparte choćby na poezji. „Jak poezja ma im pomóc znaleźć pracę?” – ironizował doceniający ten system Michael Moore, twórca filmu dokumentalnego o fińskich szkołach. Także na polskim gruncie Bogdan Suchodolski wskazywał na „interakcję między prozą i poezją” w ludzkim życiu[przypis]B. Suchodolski, Edukacja permanentna. Rozdroża i nadzieje, przeł. Irena Wojnar, Towarzystwo Wolnej Wszechnicy Polskiej, Warszawa 2003, s. 67.[/przypis] i potrzebę utrzymania tej dwuwymiarowości. Wgląd w organizację fińskiego systemu edukacji to jednocześnie wniknięcie w światopogląd oparty na zaufaniu. John Hart najważniejszą lekcję, jaką można otrzymać od Finów, streścił w jednym zdaniu: „Ufajcie nauczycielom”[przypis]J. Hart, The big lesson from the world’s best school system? Trust your teachers, https://www.theguardian.com/teacher-network/2017/aug/09/worlds-best[1]school-system-trust-teachers-education-finland (data dostępu: 8 stycznia 2021).[/przypis]. O autonomii danej im w pracy mówią autorzy wszystkich raportów i opracowań na temat tamtejszej edukacji, która stała się jednym z najważniejszych fińskich dóbr i obiektem pożądania w innych europejskich krajach. Przynależy jej etos, prestiż, opiera się na głębokim zaufaniu, którego symbolem mogą być rowery pozostawione przez nauczycieli i uczniów bez zabezpieczenia pod budynkiem szkoły. Fiński noblista Martti Ahtisaari powtarzał: „Pokój jest kwestią woli”[przypis]Cf. T. Rokseth, Czy można uczyć pokoju?, przeł. Joanna Roszak, „Czas Kultury” 2018, nr 3, s. 95.[/przypis]. W jego kraju wypracowano jeden z najlepszych na świecie systemów edukacji: najlepszy, bo opierający się na godności i wspólnym pragnieniu (s)pokoju i szczęścia.

W polskim życiu społecznym i politycznym nie utorowano drogi do nauczania pokojowego, a edukacja zdalna w pierwszej fazie pandemii pokazała, jak wielki istnieje kryzys komunikacji. Dokładnie rok wcześniej, podczas strajku nauczycieli, nazywano osoby uczące „nierobami i nieudacznikami”, ludźmi bez należytych kompetencji, wichrzycielami, dezorganizatorami, a w wypowiedziach polityków strony prawicowej w odniesieniu do ich działań nadużywano epitetu „demoralizujące”. I trudno nie odnieść wrażenia, że wielu rodzicom umknął fakt, że nauczyciele wiosną 2020 nie wybrali zdalnego nauczania, ale zostali w nie wtłoczeni, pozbawieni wsparcia – niekiedy nie tylko na początku tego procesu, lecz do samego zakończenia roku szkolnego w czerwcu bez przygotowania starali się sprostać potrzebom dzieci i młodzieży. Nienawistny język jednak eskalował. Prześledźmy więc najnowsze zalecenia polityków na tle tych sprzed roku. W lutym 2019 premier Mateusz Morawiecki orzekł: „nauczyciele pracują trochę mniej, a chcieliby zarabiać trochę więcej”[przypis]Cf. A. Ambroziak, https://oko.press/morawiecki-rozjuszyl-nauczycieli-bardziej[1]niz-zalewska-pracuja-mniej-a-zarabiac-chca-wiecej/ (data dostępu: 8 stycznia 2021).[/przypis]. Inne postulaty kadry nauczycielskiej zostały przesłonięte przez dezyderaty płacowe – nader istotne, ale także mające wykreować obraz grupy zawodowej dążącej wyłącznie do poprawy sytuacji materialnej: „Nauczyciele nie mają obowiązku życia w celibacie. W związku z powyższym także te transfery, które są dzisiaj dokonywane np. dla rodzin polskich 500 plus – to też dotyczy nauczycieli”[przypis]https://www.polsatnews.pl/wiadomosc/2019-03-03/szczerski-o-nauczycielach[1]nie-maja-obowiazku-zycia-w-celibacie-ich-tez-dotyczy-500-plus/ (data dostępu: 8 stycznia 2021).[/przypis] – powiedział Krzysztof Szczerski, szef Gabinetu Prezydenta, w audycji „Śniadanie w Trójce” w marcu 2019 roku. Marek Suski natomiast porównał, konsekwentnie przekłamując wysokość nauczycielskich zarobków: „Posłowie mają osiem tysięcy złotych brutto pensji podstawowej, więc jeśli nauczyciel dyplomowany ma z kawałkiem pięć tysięcy złotych brutto, to jest to nieduża różnica między posłem a nauczycielem”[przypis]K. Nowakowska, https://serwisy.gazetaprawna.pl/edukacja/artykuly/1402329,zarobki-nauczyciela-i-poslaprostujemy-slowa-suskiego.html (dostęp: 8 stycznia 2021).[/przypis].

W tym samym miesiącu olsztyński radny PiS Dariusz Rudnik rekomendował nauczycielom, którzy „faktycznie uważają, że zarabiają źle”, znalezienie „innej, lepiej płatnej pracy”[przypis]https://olsztyn.wyborcza.pl/olsztyn/7,48726,24540911,radny-pis-do[1]nauczycieli-mozna-znalezc-inna-prace.html (dostęp: 8 stycznia 2021).[/przypis]. Przenieśmy się do roku 2020. Minister Dariusz Piontkowski u progu przestawienia się szkół na zdalną edukację dostrzegł w niej szansę, „żeby nauczyciele pokazali, że nie tylko potrafią strajkować i ubiegać się o wyższe wynagrodzenie, ale także są po prostu dobrymi wychowawcami i nauczycielami”[przypis]

J. Wróbel, https://www.tokfm.pl/Tokfm/7,103085,25814575,rozjuszony-jan[1]wrobel-o-min-piontkowskim-plecie-glupoty.html (dostęp: 8 stycznia 2021). O bolączkach pierwszych tygodni zdalnego nauczania pisała Bianka Mikołajewska:

„*nauczyciele relacjonują, że MEN i dyrekcje szkół obowiązek zorganizowania nauki przez internet zrzuciły na nich – choć oni często nie mają do tego przygotowania i sprzętu,

*rodzice skarżą się, że z kolei nauczyciele przerzucają wszystko na ich barki i zmuszają do codziennego, wielogodzinnego zaangażowania,

*nauczyciele w nerwach rzucają, że rodzice wreszcie zrozumieją trudy ich pracy,

*a rodzice – że mają przecież swoje obowiązki zawodowe – niektórzy wykonują je zdalnie (ale przecież muszą to robić), inni wciąż pracują poza domem”.

B. Mikołajewska, https://oko.press/od-srody-zdalne-lekcje-nauczyciele-to[1]fikcja-rodzice-mamy-zrezygnowac-z-pracy/?utm_medium=Social&utm_ source=Facebook&fbclid=IwAR1KV8LDcfia0jLC0fHfRDBQ6CViMXlIgJwqVURq[1]PruPrde4BxX6FZs7w0 (dostęp: 8 stycznia 2021).[/przypis]

Spośród kolejnych aroganckich komentarzy jeden niewątpliwie zapłodnił umysły twórców memów: minister rolnictwa Jan Krzysztof Ardanowski w rozmowie dla RMF FM sugerował nauczycielkom i nauczycielom podjęcie pracy przy zbiorach truskawek[przypis]https://www.rmf24.pl/raporty/raport-koronawirus-z-chin/polska/ news-nauczyciele-maja-zbierac-truskawki-po-wywiadzie-w-rmf-fm[1]ard,nId,4519773 (dostęp: 8 stycznia 2021).[/przypis]. Polska edukacja stoi na rozdrożu, przechodzi moment załamania, związany z próbą zewnętrznego zerwania więzi nauczycieli z innymi podmiotami. Po strajku starano się w ramach swoich szkół opanować ów kryzys, ale pierwsza faza zdalnej edukacji tylko go pogłębiła.

Kiedy brakuje zaufania

Badania pokazują, że Polacy darzą się wzajemnie najniższym zaufaniem spośród mieszkańców krajów Unii Europejskiej. Tymczasem Robin Precey – nazywający zaufanie magicznym klejem spajającym całą społeczność szkoły – przypisuje mu priorytetowe znaczenie z powodu tego, jak szkoła pracuje dla uczniów[przypis]R. Precey, Leadership and Trust in Education – the Often Missing Magic Glue, „Zarządzanie Publiczne” 2012, nr 4 (20), s. 9–17.[/przypis]. Anthony Giddens zaufanie rozumiał jako „oparte na zawierzeniu […] poleganie na osobach lub systemach abstrakcyjnych”[przypis]A. Giddens, Nowoczesność i tożsamość. „Ja” i społeczeństwo w epoce późnej nowoczesności, przeł. Alina Szulżycka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2002, s. 318.[/przypis]. Megan Tschannen-Moran w artykule „Trust in Education” podkreśliła zaś, że zaufanie odgrywa kluczową rolę w każdym aspekcie funkcjonowania szkoły[przypis]Cf. M. Tschannen-Moran, Trust Matters. Leadership for Successful Schools, Jossey-Bass, Hoboken 2014.[/przypis]. Przywoływała pogląd psycholożki Annette Baier, że zwykliśmy traktować je jak powietrze i zauważać dopiero wtedy, gdy jest zanieczyszczone. W kontekście polskiego systemu edukacji koresponduje z tym twierdzeniem aforyzm nauczyciela-polonisty-poety Łukasza Jarosza: „Niektórzy smog traktują jak powietrze”[przypis]Ł. Jarosz, Czynności i stany, Kwartalnik literacko-artystyczny „Afront”, Olkusz 2019, s. 86.[/przypis]. Według Roberta Putnama zaufanie stanowi element kapitału społecznego[przypis]R. Putnam, Demokracja w działaniu. Tradycje obywatelskie we współczesnych Włoszech, przeł. Jakub Szacki, Znak, Kraków 1995, s. 264.[/przypis]. Piotr Sztompka natomiast eksponował jego korelację z działaniem: Są cztery czynniki, które zmieniają członka społeczeństwa w obywatela, a tłum w społeczeństwo obywatelskie. […] po pierwsze zaufanie – a więc nadzieja, że inni (zarówno współobywatele, jak i rządzący) spełnią nasze oczekiwania, po drugie – poczucie sprawstwa, a więc przekonanie, że los (nasz prywatny, ale także los naszego społeczeństwa) w jakimś stopniu od nas zależy, po trzecie – optymizm, a więc wizja lepszej przyszłości (naszej własnej, ale także całej naszej wspólnoty) i po czwarte, wyobraźnia obywatelska, a więc zrozumienie, że nasze prywatne losy i losy społeczeństwa są nierozerwalnie splecione […][przypis]P. Sztompka, Zaufanie: fundament społeczeństwa, w: Zaufanie a życie społeczne, pod red. Hanny Mamzer i Tomasza Zalasińskiego, Wydawnictwo Fundacji Humaniora, Poznań 2008, s. 21.[/przypis].

Zaufanie wszak zwykle wchodzi w reakcję z innymi wartościami, takimi jak lojalność, poczucie bezpieczeństwa, uczciwość, życzliwość, otwartość, zaangażowanie, umiejętność dzielenia się dobrami i ideami. John Hattie, autor książki „Visible Learning” („Widoczne uczenie się”)[przypis]J. Hattie, Visible Learning for Teachers. Maximizing Impact on Learning, Routledge, London 2012. Po polsku: Widoczne uczenie się dla nauczycieli, Jak maksymalizować siłę oddziaływania na uczenie się, przeł. Zofia Janowska, Magdalena Pater (współpraca), Centrum Edukacji Europejskiej, Warszawa 2015.[/przypis], który przeprowadził badania na dwustu milionach uczennic i uczniów, także wyszczególnił zaufanie jako czynnik wpływający na edukowanie. By je budować, potrzebna jest świadomość, że funkcjonujemy w środowisku lub w relacji, w których – po norwidowsku – słowo jest testamentem czynu. Anthony Bryk oraz współautorzy jego dwóch książek[przypis]V.: A. S Bryk, B. Schneider, Trust in Schools: a Core Resource for Improvement, Russell Sage Foundation, New York 2002 oraz Anthony S. Bryk, Penny Bender Sebring, Elaine Allensworth, Stuart Luppescu, John Q. Easton, Organising Schools for Improvement: Lessons from Chicago, Kindle version, The University of Chicago Press, Chicago and London (bez daty wydania).[/przypis] przeprowadzili na szeroką skalę badania nad koncepcją zaufania relacyjnego w chicagowskich szkołach w latach 90. XX wieku. Wykazali oni związek między budowanym przez dłuższy czas poziomem zaufania (w czym kluczową rolę odgrywa dyrektor) a poprawą życia szkoły w wielu aspektach. Esencja zaufania przenika wszystkie struktury owego życia. Przekłada się na osiągnięcia uczennic i uczniów, na identyfikację z miejscem, pozytywną atmosferę, zaangażowanie, chęć współpracy, dzielenia się przez nauczycieli wiedzą i ideami, możliwością zasięgania opinii, budowania wspólnoty, z otrzymywaniem wsparcia i doświadczaniem współczucia, stwarzaniem przestrzeni dla wyrażania własnych uczuć, opinii i lęków[przypis]Cf. Ibidem.[/przypis].

Edukacja na odległość (D-education, distance education) ujawniła skromne zasoby polskiej szkoły na wielu płaszczyznach: relacji nauczyciel–uczeń, nauczyciele–dyrekcja, nauczyciele–rodzice, nauczyciele–nauczyciele, ambicji nauczycielskich, aspiracji uczniowskich, możliwości sprzętowych obu tych grup, odgórnego wsparcia. A przecież takie przesunięcie granic mogło okazać się ożywcze. Z jednej strony wiele nauczycielek i wielu nauczycieli wiosną 2020 zaczęło bazować na autorskich pomysłach na lekcje, odrzuciło podręczniki pozamykane w szkolnych szafkach, wszyscy zaś oparli edukowanie na nowych technologiach, wraz z uczniami i uczennicami zaprosili się wzajemnie do intymnych przestrzeni domu. Osoby prowadzące lekcje miały możliwość zademonstrować klasom bliskość ideału uczenia się przez całe życie – tak docenianego w krajach skandynawskich[przypis]F. Wyrwa, A. Wilkus-Wyrwa, M. Wyrwa, Wspomaganie rozwoju kompetencji diagnostycznych nauczycieli, XXIV Konferencja Diagnostyki Edukacyjnej, Katowice 2018, file:///C:/Users/Peaq/Desktop/PTDE_2018_65%20(1).pdf, s. 69.[/przypis]. Z drugiej zaś strony, co skutecznie tłumiło zapał i zainteresowanie nową sytuacją edukacyjną, wiosenne tygodnie zdalnej edukacji w 2020 roku wzmogły odczucie stresu i niepewności związanej z koronawirusem, a dzieciom i młodzieży zamknęły możliwość samodzielnych spacerów, odizolowały je od parków i lasów. Szybko także dała się wyczuć frustracja rodziców i opiekunów. Być może to właśnie wiosną 2020 polska edukacja osiągnęła krytyczny punkt. I jakkolwiek wielu uczących wykazało się kreatywnością i ujawniło ducha współpracy (dzielenie się na tematycznych forach ciekawymi scenariuszami lekcyjnymi, wartościowymi prezentacjami, autorskimi materiałami, zapraszanie się wzajemnie na zdalne lekcje), jakkolwiek w trzecim sektorze powstały publikacje wzmacniające ich pracę[przypis]Edukacja w czasach pandemii, pod red. Jacka Pyżalskiego (do pobrania na stronie: https://zdalnie .eduakcja.pl /); Jeanne Rewa, Daniel Hunter, Prowadzenie zajęć zdalnie, https://blog .ceo .org .pl /wp -content / uploads /2020/04 /Prowadzenie -zaj %C4%99%C4%87 -zdalnie .pdf (data dostępu: 8 stycznia 2021).[/przypis] oraz zorganizowano rozliczne webinaria wzbogacające o nowe narzędzia pracy – trudno tu ogłosić sukces. Trzy miesiące pierwszej fali zdalnej edukacji wydobyły na powierzchnię bardziej pierwotne problemy – od braku cech podmiotów sterujących u dzieci i młodzieży (wyklarowała się rola wielu z nich jako biernych obserwatorów spotkań, niebiorących odpowiedzialności za proces własnej edukacji), przez niedostatki w kulturze organizacji placówek, po brak systemowego wsparcia oraz regularne strofowanie nauczycieli z poziomu sprawujących władzę[przypis]Z ekspertyzy poświęconej problemowi wykluczenia cyfrowego w edukacji zdalnej wynika, że na jej realizację wpływały: ● „Brak dostępności internetu szerokopasmowego o odpowiedniej przepustowości na niektórych obszarach kraju, szczególnie wiejskich. ● Problemy z limitem danych w dostępie mobilnym do internetu – dotyczy to przede wszystkim 50% dzieci, które mają telefony na kartę. ● Konieczność współdzielenia komputerów i laptopów między rodzeństwem i rodzicami. Ten problem dotyka co najmniej miliona uczniów (około 25% wszystkich uczniów)”. Ponadto wskazano na brak kompetencji do nauczania zdalnego oraz dostępności do sprzętu w przypadku 30% nauczycieli. Oktawia Gorzeńska i in., Ekspertyza. Problem wykluczenia cyfrowego w edukacji zdalnej, https://oees .pl /wp -content /uploads /2020/04 /Ekspertyza – 3 .pdf (data dostępu: 8 stycznia 2021).[/przypis].

Rachunki (sumienia)

Paulo Freire pisał: „Wiedza wyłania się tylko dzięki ciągłemu namysłowi, poprzez niespokojne, niecierpliwe, nieustanne i pełne nadziei poszukiwanie w świecie, ze światem i z innymi ludźmi”[przypis]P. Freire, Bankowa koncepcja edukacji jako narzędzie opresji, przeł. Krzysztof Bluszcz, w: Edukacja i wyzwolenie, przeł. różni, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1992, s. 68.[/przypis]. W artykule „Bankowa koncepcja edukacji jako narzędzie opresji” ten brazylijski badacz z wyzwalającą edukacją zrównywał akty poznania, a nie transfer informacji[przypis]Ibidem, s. 73.[/przypis], podkreślał, że „edukacja stawiająca problemy wymaga stałego odsłaniania świata”[przypis]Ibidem, s. 74.[/przypis]. Jeśli więc wiele szkół oparło edukację podczas pandemii na transferze i deponowaniu wiedzy, „napełnianiu” dzieci i młodzieży zawartością[przypis]Cf. ibidem, s. 67.[/przypis], poczyniono kolejny krok do zabicia naturalnej ciekawości młodych ludzi. Sprzyja temu przeładowanie programów nauczania i „niestrudzone biurokratyzowanie edukacji”, co opisała w odniesieniu do Niemiec Sabine Czerny w książce z 2011 roku pod znamiennym tytułem: „Was wir unseren Kindern in der Schule antun:… und wie das ändern können” (Marzena Żylińska tłumaczy ów tytuł jako: „Jak krzywdzimy dzieci w szkołach”)[przypis]R. Augsburg, Ich kenne kein Kind, das nicht lernen will, https://www. ganztagsschulen.org/de/3074.php (wywiad z Sabine Czerny, data dostępu: 8 stycznia 2021).[/przypis]. Polskie szkoły powinny zacząć należeć do nauczycieli – rzeczników pedagogiki „stawiającej problemy”, dalekich od „bankowej” teorii edukacji. Tacy zapewne najlepiej poradzili sobie w okresie od 17 marca (zamknięcie szkół i przejście w tryb pracy zdalnej 25 marca) do końca roku szkolnego w czerwcu 2020 (jesienią 2020 oraz wiosną 2021 większość szkół prowadziła już lekcje na jednej platformie, w czasie rzeczywistym).

Zaproponuję zatem wybiórczy przegląd najsłabszych elementów zdalnego nauczania w polskich szkołach w początkowej fazie pandemii. Nauczyciele, grupa wykluczona „z sukcesu materialnego polskiego społeczeństwa”[przypis]K. Nowakowska, Anatomia strajku. Jak doszło do największego w historii buntu nauczycieli, https://serwisy.gazetaprawna.pl/edukacja/ artykuly/1404596,strajk-nauczycieli-dlaczego-nauczyciele-protestuja.html (data dostępu: 8 stycznia 2021).[/przypis], postawiona została przed koniecznością pracy na własnym sprzęcie i z użyciem domowych łączy internetowych. W pierwszych dniach należało zadać rozliczne pytania szczegółowe i tym samym warto powtórzyć je teraz: Jak zadbano o wszystkie dzieci? Jak rozeznano się w ich potrzebach, możliwościach sprzętowych? Na ile wychowawczynie i wychowawcy rozpoznali przed etapem zdalnego nauczania ich sytuację rodzinną? Na tamtym etapie należało również zatroszczyć się o nauczycieli – tych mieszkających samotnie, tych funkcjonujących na małym metrażu w kilka osób, tych, którzy mieli w rodzinie doświadczenie poważniejszej choroby. Dyrektorzy szkół powinni byli rozeznać się w ich możliwościach technicznych i sprzętowych, wypracować balans między brakiem kontaktu dyrekcji z nauczycielami i nauczycieli z współuczącymi a jego nadmiarem. Mieli także szansę sprawdzić się w roli liderów zarządzających instytucją w sytuacji kryzysu, umożliwiając prawdziwy rozwój grupie uczniowskiej i nauczycielskiej. Być może niektórzy uczniowie i nie – które uczennice po raz pierwszy doświadczyli/do – świadczyły kryzysu – wykorzystano to do budowania empatii w grupie, do prób szukania spokoju tu i teraz.

Wyzwania piętrzyły się z każdym tygodniem: trzeba było zareagować na zagubienie części uczących i nauczanych, niekiedy na piętrzące się przemocowe relacje rodzinne. Pokaźna grupa nauczycielek i nauczycieli wykorzystała ten czas na wypracowanie nowych metod odcięcia się od zainfekowanych podstaw programowych, odznaczających się często niedorzeczną zawartością, od toksycznych rodziców (wszyscy takich znają), od przyzwyczajonych do zgubnych wizji edukacji koleżanek i kolegów z pokoju nauczycielskiego. Niektóre szkoły okazały się jeszcze bardziej niż dotychczas uśpione, w innych pojawiła się przestrzeń na szlachetne działania (akcje wolontariatu, wsparcie służb medycznych, pisanie listów do chorych, szycie maseczek).

Co zrobiono od dołu, a właściwie od środka? Czy psycholog zadbał o to, by aktywnie kontaktować się z wszystkimi szkolnymi podmiotami – pomagać panować nad motywacją wewnętrzną, zachować poczucie sensowności pracy, pielęgnować spokój? Czy szukano twórczej wymiany, pielęgnowano w sobie chęć dzielenia się tym, co ma się najlepszego – wiedzą, spokojem? Dzielenie się to kwintesencja edukacji. Czy wykorzystano tę sytuację, by uczyć o kwestiach globalnych? O nadmiernej konsumpcji? O przyszłości planety? O metodach przyswajania wiedzy? Wielu nauczycielom i nauczycielkom, z którymi przeprowadziłam wywiad[przypis]Kwestionariusz wywiadu wypełniło pięćdziesiąt osób w zróżnicowanym wieku i o odmiennym stażu pracy w szkole, ze średnich i większych miast, dobranych celowo, a następnie metodą kuli śnieżnej.[/przypis] brakowało rzetelnej i – tym samym nieprzemocowej – informacji zwrotnej ze strony dyrekcji szkół i rodziców.

Bill Gates w wystąpieniu „Teachers Need Real Feedback” wskazał na uczących jako jedną z najważniejszych grup zawodowych na świecie[przypis]Bill Gates, Teachers Need Real Feedback, https://www.ted.com/talks/bill_gates_ teachers_need_real_feedback?language=pl (dostęp: 8 stycznia 2021).[/przypis]. Dobre wyniki osiąga się tylko w krajach, w których pomaga się nauczyciel(k)om w rozwoju i praktykuje się pełne szacunku wyrażanie opinii. Tymczasem, zauważa Gates, 98% nauczycieli w USA (z tym krajem w roku, w którym wygłosił przemówienie, Polska dzieliła piętnaste miejsce w kategorii umiejętności czytania u dzieci szkolnych) – słyszy zaledwie jedno słowo: „satysfakcjonujący”. System nieoparty na rzetelnej opinii, zatem na tym, co wspiera rozwój, jest „niesprawiedliwy dla nauczycieli i uczniów”[przypis]Ibidem.[/przypis] . A wreszcie: edukacja w czasie pandemii nie przystawała do świata i konsumowanie przez młodych ludzi tego produktu bez apetytu, z grymasami nie powinno wprawiać w zdziwienie. Paweł Rudnicki w „Pedagogiach małych działań” zauważył: „Polska oświata odtwarza realia nieistniejącego, heteronomicznego, monokulturowego, monoreligijnego świata, w którym wszystko jest jasne, jednowymiarowe i przewidywalne”[przypis]P. Rudnicki, Pedagogie małych działań. Krytyczne studium alternatyw edukacyjnych, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2016, s. 267.[/przypis].

Pandemia w całej swojej nieprzewidywalności obnażyła deficyty takiego systemu. Wrocławski badacz dodał ponadto: „ostatnie ćwierć wieku spędziliśmy, jako społeczeństwo, na konsumpcji. Także edukacji”[przypis]Ibidem, s. 87.[/przypis]. Po pierwszych tygodniach pobudzenia uczennic i uczniów przy nowym kanale komunikacji wielu nauczycieli odnotowało ten konsumencki trend, przejawiający się w niechęci do zabierania przez młodzież głosu i do angażowania się – zjawisko to mogłabym określić mianem ghost class. Niemała grupa młodych ludzi przychodzi do szkoły jako widzowie, a my nie obudziliśmy w nich potrzeby zaangażowania. Na koniec tej listy należy poruszyć temat niewolniczego przywiązania do ocen; to dla nich nadal uczy się wielu młodych ludzi. Nie odnaleźli się w systemie, w którym mogą sterować procesem nauczania. Nie uczestniczą w nim, by zdobyć wiedzę, umiejętności, budować relacje, angażować się. Co więcej, noty jeszcze istotniejsze są dla wielu rodziców. Alfie Kohn w „Micie pracy domowej” także sięgał po centralną w tym artykule kategorię: „Praca domowa najwyraźniej opiera się na […] formach braku zaufania. Pierwsza z nich to ogólna podejrzliwość wobec dzieci”[przypis]A. Kohn, Mit pracy domowej, przeł. Anna Boniszewska, Wydawnictwo MIND, Podkowa Leśna 2018, s. 133.[/przypis]. Kiedy cała zdalna edukacja – piszę o jej „bankowym”, w rozumieniu Freirego, kształcie – zamieniła się w pracę domową, dzieci (te mające przywilej pozostania w systemie, niewykluczone cyfrowo) funkcjonowały między biegunami wyczerpania a dobowego rozprężenia. Wielu nauczyciel(k)om wysyłanie zadań służyło zdobyciu ocen (ważniejsze były dla nich niż dla dzieci i młodzieży), mniej istotne stało się, jak bardzo ćwiczenia owe pozbawione są sensu (rozliczne kolorowanki w nauczaniu początkowym, w starszych klasach wyznaczanie partii materiału z podręcznika i zadań do odesłania nauczycielowi).

(S)pokój – kwestią woli

Wyznaczanie drogi zaufaniu staje się pierwszym krokiem ku budowie silnych relacji i owocnego bycia z dziećmi. Badania dotyczące ukierunkowywania zaufania przeprowadziłam na początku 2020 roku wśród pięćdziesięciorga uczennic i uczniów artystycznej szkoły podstawowej w Poznaniu, dwunasto-, trzynasto- i czternastolatków. Poproszeni o zilustrowanie zaufania, najczęściej przekładali tę wartość na scenki figuratywne (asekuracja podczas ćwiczeń, spacer z psem przewodnikiem, splecione dłonie jako alegoria przywiązania i współpracy). Wysoko na liście ludzi, którym ufają, znaleźli się nauczyciele oraz koledzy i koleżanki ze szkoły (łącznie w niemal połowie prac). Na kilku pracach oddano hasłami lub strzałkami dwukierunkowość wartości. Co interesujące, zarówno w ćwiczeniu piktoralnym, jak i w otwartym pytaniu o osoby lub grupy obdarzane przez dzieci zaufaniem 61% badanych prócz rodzin wskazało zwierzęta – co może nie powinno dziwić, skoro najcelniejszy wiersz tematyzujący zaufanie, jaki wskazałaby autorka artykułu, to „I Ask Percy How I Should Live My Life” Mary Oliver, w którym tytułowy pies udziela lekcji życia: przede wszystkim kochać, zrobić jak najdłuższy spacer brzegiem plaży, wsłuchać się w ciało i oddech, a później ufać. Wszystkie podmioty zainteresowane edukacją winny więc zadbać o kondycję psychiczną uczących. Trudno dzielić się czymś (wiedzą, spokojem), czego się nie ma.

Coś tak się starał. Edukacja jako obietnica

Tomasz Tokarz w książce „Szkoła ma być dla ucznia” podkreśla: „nie ma większej straty czasu niż porządne robienie rzeczy, które nie powinny być robione wcale”[przypis]T. Tokarz, Szkoła ma być dla ucznia. 30 bardzo subiektywnych esejów o edukacji, Ridero (s.l.), 2020, s. 113.[/przypis]. Kilkadziesiąt stron dalej zdradza źródło tej myśli. Powtórzę ku utrwaleniu: „Nie ma nic bardziej nieefektywnego niż efektywne robienie czegoś, co wcale nie powinno być robione”[przypis]Ibidem, s. 232.[/przypis]. Ale nie trzeba być Peterem Druckerem, ekspertem do spraw zarządzania, by ją wyrażać. Wystarczy uczyć (się) w większości polskich szkół, by ją przeżyć. Jakie treści wprowadzano podczas pandemii? Czy nauczyciel wychowania fizycznego nie powinien raczej wysłać własny film z ćwiczeniami pilatesu lub jogi niż cudzy skrypt z regułami gry w koszykówkę (jedyna to zresztą lekcja, jaką „przeprowadził” przez trzy miesiące)? Czy w dobie kryzysu ekonomicznego zainspirowano dzieci np. do nauki szycia, dziergania, tworzenia własnych zeszytów, hodowania roślin? Zdalna edukacja obnażyła, jak nauczanie oderwane jest od życia – bywało, że młodzież nie potrafiła przesłać załącznika i zredagować maila z nagłówkiem i pozdrowieniem (maile ćwiczy się przecież na lekcji angielskiego na polskim raczej tradycyjny list, kto więc zaprzątałby sobie głowę podobnymi błahostkami).

Bliską mi ośmiolatkę uczącą się w pierwszej klasie szkoły podstawowej spytałam we wrześniu 2019, jak spędziła pierwszą lekcję informatyki. Odpowiedziała, że przez 45 minut klasa stała wokół jednego komputera, a pani pokazywała im, jak go włączać i wyłączać. Podczas zdalnej nauki ta inteligentna i ciekawa świata młoda osoba otrzymywała zaś tony kolorowanek – wypełniała misie cyferkowe i literowe koty. Wysyłała je codziennie, bo na tej podstawie sprawdzano obecność i wystawiano ocenę końcową. Nie doczekała się ani jednego maila z informacją zwrotną. Bo i co miałaby w nim przeczytać: „Gratuluję, XYZ, nie wyjechałaś za linię i widać, że kolorowałaś zatemperowaną kredką. Tak trzymać”. Oto, do czego sprowadziła się edukacja w wykonaniu wielu polskich nauczycieli/nauczycielek w początkowej fazie pandemii. Młodzi ludzie na nowo szukali samorealizacji i kontaktu. Zdalna edukacja odsłoniła jakość relacji klasowych i rodzinnych. Dała także asumpt do rozmowy o przestrzeni – skoro można prowadzić lekcje, siedząc na domowej podłodze, w ogrodzie, w parku, na balkonie, na kanapie, pozbądźmy się ohydnych szkolnych ławek. Obnażyła nudę stojącą za brakiem możliwości samorealizacji dzieci i młodzieży. Dała rodzicom wgląd w jakość relacji klasy z nauczycielem i rozeznanie w jego/jej metodach pracy. I niejednokrotnie dzieci przerastały rodziców, wyładowujących na nauczyciel(k)ach frustrację. Konieczne jest – zawsze – osadzenie lekcji w realiach. Niezależnie od tego, jakiego przedmiotu się uczy. W moich klasach – życząc (między słowami), by więzi uczniowskie się nie rozpadły – zaczęłam od przypowieści o patykach, które zebrane w wiązkę, nie poddały się złamaniu. Później sięgnęliśmy po przypowieść o pierścieniu z wygrawerowaną mądrością: „to też minie”. Świat przypomniał o swoich oczekiwaniach, byśmy spytali, czy dzieci potrafią założyć na balkonie bioróżnorodne ogrody (pamiętam z moich czasów szkolnych rokroczne hodowanie rzeżuchy, które po raz pierwszy miałoby sens). Kreatywność w szkole jest możliwa i konieczna, w klasie, daleko od centrali.

W chaosie zmian nauczyciel(ka) może niewiele i wiele zarazem – może zapanować nad najbliższą przestrzenią: jednej sali lekcyjnej, dwóch, trzech, czterech uczonych klas, a przede wszystkim tej, której jest wychowawcą. Może budzić refleksyjność, uczyć sztuki krytycznego myślenia. Może dostrzec, jak wzrasta w sytuacji kryzysu zapotrzebowanie na sztukę. Jedna z moich uczennic podczas lekcji online wyznała, że wracała wówczas często do omawianego jeszcze w murach szkoły wiersza e. e. cummingsa: mały człowieku (co wciąż gdzieś latasz w ważnym pośpiechu i w tarapatach) skończ zwolnij zapomnij stań trwaj (mały dzieciaku coś tak się starał a potem płakał boś nic nie zdziałał) bądź dzielny połóż się śpij wielka ulewo wielka śnieżyco wielka jutrzenko wielki księżycu (wstąpcie w nas)[przypis]edward estlin cummings, 150 wierszy, wybrał i przeł. oraz posłowiem opatrzył Stanisław Barańczak, Wydawnictwo Literackie, Kraków-Wrocław 1983, s. 154.[/przypis].

Polska szkoła powinna obiecać, że naprawdę jest w drodze do przemiany, w której czerpie z doświadczeń alternatywnych nurtów w edukacji. A na razie – grupa dzielnych i starających się nauczycieli i nauczycielek, rzeczników zmiany – musi obiecać polskiej szkole, że nie opadnie z sił i nigdy nie zaakceptuje toczącej się od wielu lat gry pozorów. Janusz Korczak porównywał dziecko do motyla „nad spienionym potokiem życia”[przypis]J. Korczak, Wybór pism pedagogicznych. T. 1. Jak kochać dziecko. Prawo dziecka do szacunku. Momenty wychowawcze, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1957, s 79.[/przypis]. Stawiał pytania, które powiela każdy pokojowy nauczyciel, myśląc o swoich uczennicach i uczniach: „jak dać trwałość, a nie obciążyć lotu, hartować, a nie niszczyć skrzydeł”[przypis]Ibidem.[/przypis]. Stara się on stworzyć takie warunki, by dzieci i młodzież wykonywały pracę nie dla nagrody czy z obawy przed karą, ale dla satysfakcji i pomnażania wspólnego kapitału wiedzy i dobra, by codziennie po lekcjach towarzyszyło im przekonanie o możliwości pokonywania trudnych sytuacji, o sile do realizacji marzeń i pasji. Uczennice i uczniowie mają prawo do takiej perspektywy. Przyjęcie dziecka do szkoły to jednocześnie złożenie mu przez wszystkich dorosłych zaangażowanych w to wydarzenie obietnicy, że wyposaży się je w narzędzia lepszego rozumienia i otaczającej rzeczywistości, i jego wewnętrznego świata. Nie da się tego zrobić, pisząc statuty i martwe programy, a tylko realizując programy i dostosowując każdą lekcję do potrzeb życia, by można było parafrazować znane powiedzenie i życzyć: „Czuj się jak u siebie w szkole”. Kiedy „czuć się jak dziecko w szkole” zacznie znaczyć: bezpiecznie, swobodnie, w naturalnym środowisku?

Bibliografia

Abstract:

Education as a promise. (Remote) education in the culture of radical distrust

The author of the article “Education as a promise. (Remote) education in the culture of radical distrust” elucidated the problems of the Polish school, which arose during distance learning – especially in the first phase of the COVID-19 pandemic in spring 2020. The context of the education model developed in Finland and the teacher’s strike of 2019 was actuated. The author refers to the work by Anthony Bryk, John Hatti, Paul Freire, to research conducted for the purposes of the article on a group of primary school and primary school students, and the her own experience of a distance education teacher. Janusz Korczak compared the child to a butterfly “over the foamy stream of life”. The pandemic since 2020 has strengthened Korczak’s metaphor.

Artykuł Edukacja jako obietnica. Zdalne uczenie w kulturze braku zaufania pochodzi z serwisu Kalejdoskop Kultury.