Do zmierzenia się z tymi pytaniami zaproszenie przyjęły znakomite przedstawicielki życia akademickiego, wykładowczynie, akademiczki zaangażowane w organizowanie dyskusji o stanie i kierunkach zmian uniwersytetów i uczelni artystycznych. Oto co powiedziały: Inga Iwasiów, Eliza Kącka i Krystyna Duniec.

Inga Iwasiów (Uniwersytet Szczeciński): Humanistyka poza fabryką efektywności

Niedawno w „Dwutygodniku” ukazał się esej Macieja Jakubowiaka „Koniec z akademią”, w którym opowiedział on o swoim rozstaniu z uczelnią, o wcześniejszych nadziejach, formacyjnym charakterze lat tam spędzonych. Chętnie odpowiedziałabym na ten tekst swoją historią, pisząc na przykład o całym systemie „przytrzymywania” przy sobie i zwodzenia młodych ludzi przez akademię. To w zasadzie mechanizm, który rozpoczął się od przyjęcia systemu bolońskiego, a z nim podziału na trzy etapy studiów, przypieczętowany powołaniem szkół doktorskich. Zmiany organizacyjne spotkały się ze spotęgowaną  gotowością do studiowania – ale przestrzeń akademicka nie mogła na to odpowiedzieć uwolnieniem etatów, czy przyjmowaniem najzdolniejszych ludzi w skali, którą stworzyło umasowienie studiów doktoranckich.

To jest dylemat, który odczuwam od wielu lat, a który przez całe lata dziewięćdziesiąte miał inną odsłonę. Otwierano wtedy kolejne uczelnie i kierunki, podwyższano nabory,  co załamało się z powodów demograficznych, także z powodu logiki kapitalizmu. Ale w zasadzie już w latach dziewięćdziesiątych pracowaliśmy na to, by unieważnić i zatrzeć zyski i korzyści, jakie daje wyższe wykształcenie. Teoretycznie na studiach doktoranckich powinni zostawać ci, którym sam dyplom magisterski nie wystarczył, ale stare „pisanie doktoratu” zostało zastąpione przez „studiuje”. Co ze statusem, z prestiżem – gdy się już ma doktorat? Idea jest taka, że ze szkoły nastąpi przejście na uczelniany etat. Jeśli istotnie tak będzie (szkoły w obecnym kształcie działają od momentu wprowadzenia Ustawy 2.0), być może udrożni się przejście między doktoratem a pracą uniwersytecką, młodzi  nie będą siedzieć w nieskończoność w poczekalni. Jednak kilka dekad temu sytuacja była jeszcze inna – musieliśmy się sprawdzać jako stażyści i asystenci, a więc zajmować od razu dydaktyką i nauką. To też wielu wypychało. Było i jest mniej miejsc pracy w nauce niż osób chcących zająć się karierą akademicką.

Kulminacją systemu, na który nieustannie narzekamy jest przepisywanie wszystkiego na efekty. Narzekamy na nie jako na obowiązek przynoszenia punktów, ale ponarzekajmy chwilę od drugiej strony – czyli języka  efektywności kształcenia. Zajęci pokrętnie udowadnianymi efektami, tracimy z oczu pytania ogólniejsze. A w humanistyce te pytania ogólne – o pewne sposoby działania, o idee, o sposoby prowadzenia dyskusji i współbycia – z trudem dają się w pisać w siatkę efektywności. W związku z tym wszystko to, co było zyskiem formacyjnym – niekwestionowanym przez stulecia działania uniwersytetów w tradycyjnej formule – ma być zastąpione swoistą taśmą produkcyjną. Ale nawet ona ma pewne swoje zalety – nie chcę zabrzmieć jak osoba będąca przeciw wszystkim zmianom – pod warunkiem, że nie wystawia nas na próbę, w której nie możemy nic zrobić poza wpisaniem się w schematy zakładające ową mierzalność. Problemem czy mówiąc wprost zagrożeniem jest nie taka mierzalność, która miałaby wpływać na poprawianie jakości kształcenia i nauki, ale taka, która robiąc to jest jednocześnie wrogiem wszystkiego, co wydaje się mi wartością – umiejętności znalezienia się w środowisku, w którym prowadzi się badania i dyskusje.

Mierzalność wprowadza pewną skalę porównawcza. Niczego bowiem nie można ujednolicić, jeśli nie przyjmie się wspólnej skali. Rozumiem więc intencje,  stojące za tym procesem, ale one doszły do formuły, w której poza mierzalnością już nic się nie liczy. Można powiedzieć,  że reprezentuję  podejście naiwne i absolutystyczne, które wypacza ideę jakkolwiek pomyślanego, potrzebnego standaryzowania.  Mam jednak wrażenie, iż jeśli wprowadzimy na wysokie obroty tę maszynę standaryzacji, kontroli i efektywności, to ona pochłonie całą naszą energię, wciągnie nas do środka i uniemożliwi cokolwiek innego. Są tacy, którzy powiedzą, że również w ramach banchmarków, procentów i punktów można nadal prowadzić dobrą dydaktykę, dobrą debatę, dobrą naukę. Zgoda, tylko że robi się to w pewnym sensie w prześwitach pomiędzy tym, co dominujące. Niepokoi mnie taki podział – na konieczne, wymagane i robione niejako „na boku”. Jakbyśmy mieli państwo uniwersyteckie w państwie uniwersyteckim. Na przykład: nie opłaca się dziś z punktu widzenia tej logiki organizować konferencji naukowych, bo one dają najmniej punktów. Jeszcze mniej opłaca się wydawanie książek pokonferencyjnych. Oczywiście, mówiło się, że poprzednio można było wydawać książki choćby i w garażu, a wszystkie te zbiorówki, które tworzyły nasz dorobek naukowy były nic nie warte. Jest w tym trochę prawdy. Dlatego jakiś rodzaj kontroli, ale kontroli jakościowej, a także większe zaufanie do tego, że ktoś może ją sprawować w jednostkach, mogłoby być dziś odpowiedzią na postulat przed pokusą  produkowania  makulatury. Jako że byłam dyrektorką Instytutu Polonistyki i Kulturoznawstwa na Uniwersytecie Szczecińskim, wiem, że bez narzędzi trudno sprawować tę opiekę merytoryczną. Że jeśli daje się tyle samo punktów albo oceny za wyprodukowanie kilku referatów co za publikację w szacownym piśmie, część energii pójdzie w to, co łatwiejsze. Szefowie jednostek, którzy nie mieli  narzędzi standaryzacji, byli w bardzo trudnym położeniu. Dlatego jestem zwolenniczką  porządkowania, ale nie takiego, które domknie ten system w taki sposób, że nie przepuści niczego, co się „nie opłaca”. Klasyczna forma konferencyjna powinna ulegać zmianom. Na pewno mechaniczne czytanie sobie nawzajem referatów nie rozwija ani nas, ani nauki. Ale czy w ogóle mamy się nie spotykać? Nie wymieniać pomysłami? Mamy zamknąć się w jakichś małych zespołach producentów punktów? Wszystko do tego zmierza.

„Nie opłaca” się też wprowadzać efektów badań do społecznego obiegu, bo to działania będące na słabszej pozycji punktowej. Wiadomo, że one nie są decydujące dla oceny parametrycznej czy postępowań awansowych, a skoro tak, to czy ktoś będzie chciał je podejmować? Byłam przyzwyczajona do takiej logiki – mogłabym dyskutować, na ile słusznej – że uczymy się w działaniach lokalnych, rozumianych w różny sposób. Uczymy się zatem pisać na tekstach krytycznych w prasie literackiej; uczymy się wygłaszać wykłady w Uniwersytecie III Wieku – idziemy małymi krokami ku upowszechnianiu i byciu w naszej lokalnej społeczności. Te działania dawały napęd, by lepiej pisać, lepiej się komunikować, znajdować lepsze tematy badawcze właśnie przez rozpoznawanie otoczenia, w jakim się żyje. Humanista szuka tematów nie tylko w bibliotece i nie tylko w trendach w Narodowym Centrum Nauki. Skoro to wszystko ma być prawie nieważne i nie za to mamy być oceniani, zerwą się i tak słabe nici społeczne. Już dziś robi się mniej takich rzeczy. I do tego przyzwyczaja się ludzi w szkołach doktorskich, którzy także są osaczeni koniecznością składania wniosków, sprawozdań, ciągłego wykazywania się punktowego. Oni nie znajdą czasu i nie będą mieli ochoty na robienie tego, co było naturalną częścią edukowania się w humanistyce akademickiej dwadzieścia lat temu.

Rozmawiamy w pandemii, która odcisnęła piętno na naszych – mówię teraz o akademikach z Uniwersytetu Szczecińskiego – działaniach, wiele inicjatyw przeszło w tryb zdalny, dzieje się w ogóle mniej. Trudno powiedzieć, gdzie jesteśmy. Z jednej stron przed oceną parametryczną i w lęku o jej wyniki. I otrzymujemy sygnał: publikujcie za punkty. Z drugiej strony ludzie zostali w domach, wiele inicjatyw w sposób przymusowy się stłumiło, a jednak dużo o tym rozmawiamy i z tego właśnie wnioskuję, że faktyczne osłabły te aktywności zwane „zbędnymi”. Oczywiście, są osoby, które będą to wszystko nadal jakoś robiły, ale jak określiłam wcześniej, trochę pomimo, na przekór, na zapleczu, obok. To jest tak, jakbyśmy pracowali w jakieś fabryce efektywności, a po godzinach pracy uprawiali humanistykę w innym stylu. Jako hobby. A nie każdy ma hobby. Niektórzy chcą po prostu wypełnić swoje zadania w fabryce i na nic innego nie zwracać uwagi. Albo jako hobby wybrali sobie hodowlę róż.

Myślę, że to ograniczanie działań „zbędnych” wpisuje się w szerszy trend podważania autorytetu czy rangi wiedzy. Odrywa ją bowiem od tzw. społecznego otoczenia. Jeśli zaczniemy więc uprawiać naukę według zaleconego ustawą 2.0 stylu, czyli będziemy publikować w pismach zagranicznych, w języku angielskim, a de facto przystaniemy na tę autokolonizację podniesioną do rangi najwyższego dobra, to właściwie nie będziemy istnieć w innym środowisku niż nasze obiegi zamknięte, a to bardzo wąskie gremia odbiorcze. Staniemy się przezroczyści dla otoczenia społecznego, dla lokalnej społeczności. Nie wiem, czy utrzymujemy wtedy jeszcze rangę milczących autorytetów, czy już w ogóle się nie liczymy? Ale ten proces jest w toku i może być tak, że praktycznie znikniemy i to w czasie, w którym nasza obecność byłaby pożyteczna jako tych, którzy mają narzędzia do rozmowy o tym, co się dzieje. Cały czas o tym myślę, że jesteśmy w środku jakiegoś wielkiego laboratorium, w którym można i trzeba się wypowiadać. I to nie w stylu szybkich reakcji w mediach społecznościowych, ale w stylu trochę przytrzymane reakcji, odłożonej o pięć minut, ale może nie o pięć lat. To jest niesłychana szansa dla nas i dla otoczenia, jak sądzę, używania dyskursywnych, analitycznych narzędzi, którymi dysponujemy.

Wydaje się, że słabsze ośrodki są w szczególnie złej pozycji, a jednocześnie mają największą rolę do odegrania. Jest to zresztą część dyskusji, która już odbywała się w kilku etapach o uniwersytetach regionalnych czy o uczelniach w regionach – czy one są przede wszystkim po to, by wykazywać się punktowo, czy żeby realnie działać na tym terytorium, które czasem jest niedostatecznie wysycone humanistycznie. Ta rola wydaje się mi bardzo ważna, ale ona zanika w logice ustawy 2.0 i trzeba by to przeanalizować, na co dziś stać uczelnie w poszczególnych regionach, jak te większe mogą zabierać głos, a te mniejsze muszą już przejść na aktywności, które nie narażają ich także na kłopoty polityczne. I jak to politycznie się rozkłada. Świetny temat na grant, prawda? Uniwersytet Szczeciński również stara się być widoczny w regionie, tylko że są różne formy obecności. Być może – ogólnie mówiąc – przechodzimy na formy bardziej ludyczne po to, by akcentować swoją obecność, a w tych najważniejszych kwestiach nie zabieramy głosu, bo jest to niebezpieczne i właściwie nie ma żadnego znaczenia w logice punktowej. Natomiast silniejsi – ci, którzy mogliby pozwolić sobie na więcej – też postępują w kilku schematach. I nie jest tak oczywiste, że zawsze zabierają głos gdy powinien on być słyszalny.

Wysłuchał ŁK

Eliza Kącka (Uniwersytet Warszawski): Demontując hierarchiczno-feudalne tendencje

Jakiej humanistyki potrzebujemy? Potrzebujemy humanistyki rozumiejącej. Brzmi to archaicznie, bo odwołuje się, owszem, do dziewiętnastowiecznych formuł hermeneutycznych. Z mojej perspektywy taka humanistyka powinna rozwijać także kompetencje, o których uniwersytet przestał dyskutować: zdolność dialogowania z postacią historyczną lub z autorem – jak z żywym człowiekiem. Nie jest tak, by rozwijanie zdolności „ożywiania” Brzozowskiego, Norwida, Konopnickiej czy Schulza, animowania sobie ich postaw czy wątpliwości, wykluczało solidną pracę archiwalną czy tekstologiczną. W żadnym razie. Potrzebujemy warsztatu – nie tylko redakcyjnego. Potrzebujemy wiedzy historycznej, by nie dawać sobie pożywki do nieodpowiedzialnych asocjacji i nonsensownych komparatystyk. Niemniej praca w archiwach to nie wszystko. Dlaczego? Bo nie daje gwarancji sugestywnej opowieści o tych, którzy byli przed nami. Inaczej mówiąc: nie wywołuje duchów. Uniwersytet nie jest od seansów spirytystycznych, ale zapoznał swoją rolę jako miejsca, w którym młody człowiek dostaje więcej niż wskazania metodologiczne czy odesłania do konkretnych półek w bibliotece. Rzadko kto potrafi wystawić sobie wiarygodną historycznie, żywą personę, działającą w konkretnych realiach tak historycznych, jak ideowo-symbolicznych.

Potrzeba nam zatem humanistyki pracującej trójwymiarowo, nie dwuwymiarowo. Wbrew pozorom, niedobory empatii są z brakiem wyobraźni historycznej silnie związane. Poza tym humanistyka winna być szkołą krytycznego myślenia. O sztuce i ewolucji społeczeństwa. Nie muszę tu nic dodawać. To uniwersytet miał przygotowywać ludzi do wywęszenia dowolnej maści propagandy. Fakt, iż sam poddaje się rozlicznym manipulacjom, świadczy o jego słabości. Nadto humanistyka stoi na granicy dwóch stref: strefy wolności i strefy wartości. Teraz doświadczamy, jak ta pierwsza jest ważna. I jak ważne jest, by uniwersytet był jej gwarantem.

Uniwersytet nie może również uchylać się od roli bycia wszechnicą w tym aspekcie, w jakim pozostawać winien miejscem wymiany myśli angażującym ludzi z potencjałem spoza swoich oficjalnych hierarchii. Wszechnica ma prawo zatrudniać osoby, które nie spełniają formalnych kryteriów akademickich. Można zapytać, ile nauka straciła, nie przyciągając Teodora Parnickiego, Juliusza Wiktora Gomulickiego czy Władysława Kopalińskiego. Akademia z natury stanowi enklawę poświęconą wyłącznie pracy badawczej i postępowi wiedzy. Są to przebiegi komplementarne, jako że studia to cały wachlarz zadań stających przed intelektualistami – zwłaszcza w kraju, który cofa się w rozwoju historycznym. W najcięższych czasach hitleryzmu pisał Brecht, że stworzenie noweli o tym, iż inwalida nie może dostać kiosku tytoniowego, może być potężnym ciosem w reżim. Per analogiam ciosem w reżim – z perspektywy akademickiej – może być zapewnienie schronu ludzkim zdolnościom, zadbanie, by nikt, kto zdradza talent i dobrą wolę, nie odszedł zniechęcony.

Uniwersytecka kultura hierarchii, konkurencji i indywidualizmu – jeszcze zobaczymy, czy ta kultura przetrwa, czego nie mówię wartościująco, bo najpewniej sam czynnik indywidualistyczny też coś chroni. Hierarchiczny czasem też, aczkolwiek silne tendencje feudalne wynaturzają go okropnie. Jak współpracować? Po pierwsze, demontując hierarchiczno-feudalne tendencje na poziomie psychologicznym, inicjując dialog, otwierając rozmowę. Ona musi angażować ludzi zainteresowanych wspólnotą – i jednoczących się wokół wspólnych tematów. Po drugie, dając świadectwo, że tak powiem patetycznie, faktycznemu oddaniu problematyce, wokół której chce się krążyć niekoniecznie samodzielnie. Po trzecie, dając czas studentom i ważnym dla nas rozmówcom. Wszystkie te recepty znacząco utrudnia biurokratyzacja uczelni, a nie można też powiedzieć, by parametryzacja nie kładła się cieniem na jakości dialogu, choć z pozoru nie ma z nim nic wspólnego. Oba te czynniki działają alienująco. Nie niszczą, być może, zwykłego koleżeństwa, ale walor wspólnotowego myślenia – owszem.

Jak finansować badania naukowe? Granty związane są nieuchronnie z biurokratyzacją nauki. Jest rzeczą zdumiewającą, jak wiele udało się dokonać uczonym w okresie międzywojnia bez żadnego wsparcia dodatkowego, w ramach ich zwykłych obowiązków. Choćby takie rzeczy jak dwie jednak monumentalne monografie polskiego romantyzmu (zobaczmy, jak wydajny był Juliusz Klei­ner). Żadne granty nie były potrzebne na prace z filologii greckiej Tadeusza Sinki. Na prace Tadeusza Zielińskiego, Marcelego Handelsmana. Wszystko to zasadniczo było wykonywane za pensję w ramach codziennych obowiązków. Ba, jak pracowali Ossowscy, Kazimierz Moszyński, Cezaria Anna Baudouin de Courtenay-Ehrenkreutz-Jędrzejewiczowa, Manfred Kridl, Ignacy Chrzanowski. Tak, prowokacyjnie zasypuję różnice między nimi i pomijam osobność uwarunkowań, detale biografii. Idzie mi jednak o to, że mieliśmy mnóstwo osób, które uniwersytet wspierał w ramach elementarnych struktur, zapewniając im możliwość spokojnej pracy. Wniosek jest prosty: system grantowy w humanistyce przeszkadza. Nie wszystkim w równym stopniu i zdarza się mimo tego stworzyć ważną książkę. Zasadniczo jednak przeszkadza, bo więzi i formatuje. Osoby obdarzone talentem i motywacją będą tworzyć na tej samej zasadzie, na jakiej komponują kompozytorzy i malują malarze.

Krystyna Duniec (Instytut Sztuki PAN): Odzyskiwanie sprawczości

26 lutego 2014 roku w Królewskiej Akademii w Kopenhadze Bruno Latour mówił o rozpaczliwym zadaniu, „aby nadal myśleć, kiedy moce inteligencji są poświęcone zamykaniu myśli i maszerowaniu naprzód z oczami szeroko zamkniętymi”. Odpowiadając w tym duchu na pytanie, jakiej humanistyki potrzebujemy – trzeba budować humanistykę interdyscyplinarną, łączącą tradycyjne już metodologie formalistyczne, strukturalistyczne i postrstrukturalistyczne, dekonstrukcjonistyczne łączyć z nowymi: ze studiami postkolonialnymi i postzależnościowymi, studiami afektywnymi, studiami nad rzeczami, kognitywistyką, badaniami płci kulturowej, pamięci, kultury wizualnej, z performatyką i posthumanistyką. Trzeba koniecznie zawierać mądre i wszechstronne, nieprotekcjonalne sojusze między różnymi dyscyplinami oraz, koniecznie, między naukowcami i naukowczyniami o odmiennych sposobach myślenia badawczego, używających innych narzędzi. Tylko tak humanistyka może odzyskać sprawczość w życiu publicznym. Trzeba budować humanistykę, która pozwoli osobom ludzkim rozumieć współczesny świat, wymykający się coraz częściej racjonalnemu oglądowi, i która skutecznie zachęci i zainspiruje do zbiorowych, wspólnotowych działań na rzecz publicznego dobra, rozbudowując imaginarium społeczne oraz wychodząc naprzeciw pragmatyce codzienności.

Rodzi to oczywiście pytanie o formułę organizacyjną. Otwarty, „horyzontalny” uniwersytet ma decydującą rolę edukacyjną – wszechstronną, demokratyzującą naukę i sferę publiczną. Alternatywne działania pozainstytucjonalne zawsze miały i mieć będą znaczenie wspomagające, krytyczne, inspirujące dla instytucji edukacji publicznej w realizowanym przez nią ciągłym, demokratyzującym procesie. Uniwersytet, o którym myślę, to uniwersytet pozbawiony wstydu klasowego, technologicznie bogaty i dostępny dla każdego, rządzący się zasadą „mistrzów ignorantów”, otwarty na działania międzywydziałowe i partycypacyjne.

Nie da się myśleć o takim uniwersytecie przy rezygnacji ze współpracy i kooperacji, gdy akademicy będą zatomizowani. Należałoby więc organizować się wspólne, dla rozmaitych zakładów i pracowni badawczych, seminaria, sympozja, spotkania, zebrania. Stwarzać otwartą sieć informacyjną o swoich działaniach, współpracować w zbiorowych, interdyscyplinarnych, międzyuczelnianych, instytutowych projektach. Angażować do projektów młodych badaczy z wewnątrz i z zewnątrz, wyłanianych w drodze uczciwych konkursów. Zmieniać systemowo politykę kadrową.

Jak finansować badania naukowe? Nie wiem, czy można uciec od grantów, ale wiem, że można zarabiać, wzbogacając instytutowe fundusze przeznaczone na indywidualne i zbiorowe badania naukowe. Na przykład taką możliwość dają zbiory archiwalne, które można udostępniać za opłatą. Z tym zagadnieniem wiąże się inne – wprowadzanie wyników badań naukowych do społecznych obiegów wiedzy. Jak to robić? Dbać o szeroki dostęp, a ten zapewniają bardziej e-booki niż wydania drukowane. Trzeba by również wywrzeć presję, żeby punktowane były monografie i artykuły upubliczniane w obiegu internetowym. I protestować w sposób zorganizowany i systemowo solidarny wobec opresywnej naukowej polityki rządu.

Aktywizm akademicki jest jednak w powijakach. Tylko przez wykroczenia poza własne „bańki” można uzyskać upowszechnienie wiedzy. Jestem inicjatorką powstania Objazdowego Uniwersytetu Powszechnego im. Ireny Krzywickiej. Nawiązaliśmy (jako grupa inicjatywna) współpracę z regionalnymi ośrodkami kultury w Polsce, ze szkołami, nawet z kołami gospodyń wiejskich, organizując angażującą dyskusję wokół wydarzeń artystycznych, pokazy spektakli teatralnych (nagrania, ale i w realu), warsztaty teoretyczno-praktyczne.

Artykuł Jak robić Akademię? Ankieta redakcji pochodzi z serwisu Kalejdoskop Kultury.

I.

Sytuacja niedopasowania pomiędzy wyłaniającymi się instytucjami szkolnictwa wyższego, światem nauki i otoczeniem społecznym nie jest zagadnieniem marginalnym. Nie jest też zagadnieniem często podejmowanym ani dyskutowanym. Zbliżony charakter ma pytanie o możliwe relacje pomiędzy wiedzą naukową a szerszymi obiegami wiedzy kulturowej. Tego ostatniego trudno sobie nie zadawać, myśląc o procesie kształtowania się w przedwojennej Łodzi oddziału Wolnej Wszechnicy Polskiej[przypis]Zob. Wolna Wszechnica Polska w Łodzi (sygnowane: cet), „Prace Polonistyczne” 1937, tom I, nakładem Koła Polonistów w Łodzi z zasiłku Zarządu Miejskiego w Łodzi, s. 392–397.[/przypis], który stanowił de facto pierwszą instytucję otwierającą możliwości dla humanistyki akademickiej w ośrodku wielkoprzemysłowym.

W starych, tradycyjnych ośrodkach akademickich, w specyficznej przestrzeni uniwersyteckiej profesorowie korzystali z symbolicznego wsparcia, z pewnej ramy, która potwierdzała ich autorytet jako osób uprawnionych do przekazywania wiedzy. Działała tutaj także reguła polegająca na nadawaniu sankcji miarodajnej wiedzy temu, co przekazuje i egzekwuje jako wiedzę profesor występujący w roli angażującej jego własny statusowy autorytet. W kręgach mieszczaństwa i inteligencji zasady te nie były na ogół podważane. Istnieją różne poziomy tego symbolicznego wsparcia wykładowców jako osobowych „instancji wiedzy”. Nie zawsze przemawia się przecież ex cathedra, w niektórych sytuacjach dopuszczalne są formy komunikacji mniej formalnej. Profesorski status zamarkowany jest jednak już na poziomie języka – rozwiniętego kodu analitycznego, formy wypowiedzi, która dla tych, którzy jej nie opanowali swobodnie, nie tyle komunikuje coś precyzyjniej, co oznacza „uogólnioną kompetencję”. Kiedy próbuje się przekazywać wiedzę poza matecznikiem akademickim i poza ścisłym kręgiem inteligenckim osób z solidnym kapitałem kulturowym – trzymanie się tych samych zasad może okazać się społecznie kosztowne. Tymczasem skuteczność komunikacyjna, jeśli uznać, że to ona jest priorytetem, zaowocować może przemodelowaniem relacji pomiędzy różnymi formami dyskursu – być może utwierdzając uczestników procesu edukacyjnego w przekonaniu, że źródłem wartościowej wiedzy nie zawsze bywają profesjonalne instytucje akademickie.

Współcześnie mamy tendencję do zamykania oczu na pokrewny problem społecznej asymetrii „form wiedzy”. Świadczy o tym choćby traktowanie jako precedensu sytuacji odmowy uznania wiedzy medycznej wirusologów za pełnowartościową wiedzę przez tych, którzy środowisko rodzinno-sąsiedzkie lub własne otocznie medialne potraktowali jako prawomocny „system kognitywnych odniesień” przy odmowie szczepień. Nie wiadomo, na ile słusznie, ale w obiegowych narracjach eksperckich cała rzecz tłumaczona jest „deficytami w edukacji”, tj. brakiem fachowej wiedzy. Nie podejmuje się natomiast dalej idącej dyskusji nad tym, czy różne formy powiązań społecznych (nieformalne grupy, asocjacje, subkultury, kultury regionalne) nie obiektywizują się pośrednio w różnych, mniej lub bardziej domkniętych na to, co wobec nich zewnętrzne, „stylach poznawczych”. W latach 70. minionego wieku Basil Bernstein, analizując procesy transmisji kultury w makrostrukturach społecznych, posługiwał się pojęciem „kodu”, bardzo specyficznie rozumianego jako przyswajana w sposób niejawny zasada regulatywna, która selekcjonuje do komunikacji w grupie określone znaczenia, podpowiada formy językowej realizacji oraz hierarchizuje przypisane do nich konteksty, określając, co jest własne, a co niezobowiązujące i zewnętrzne[przypis]B. Bernstein, Odtwarzanie kultury, wybór i oprac. A. Piotrowski, przeł. I wstępem opatrzył Z. Bokszański, A. Piotrowski, Warszawa 1990, s. 222–225.[/przypis]. Bernstein zwrócił uwagę na znaczenie „odmian kontekstu przekazywania” w ramach procesu transmisji wiedzy i odróżnił ten poziom od dającej się odczuć i stopniować „izolacji pomiędzy dyskursami”[przypis]Tamże, s. 226–229.[/przypis]. Pierwszy poziom dotyczy istnienia odmiennych form kontaktów społecznych, poziom drugi odnosi się do milczących reguł klasyfikacji, jakie podtrzymuje zachowywanie izolacji pomiędzy różnymi „formami dyskursu” (wliczając oddzielenie dyskursów wiedzy naukowej i potocznej). Zmiana w zakresie stopnia izolacji dyskursów prowadzi do zmian w obrębie „milczących zasad klasyfikacji” form wiedzy – co przekłada się następnie na zmiany w zakresie społecznego podziału pracy i prowadzi do przemodelowania władzy symbolicznej: osłabienia, wzmocnienia bądź przetasowania hierarchii.

Kontekst pragmatyczny – układ zmiennych relacji łączących poziom wiedzy akademickiej z szerszym uniwersum wiedzy kulturowej – pozostaje w sposób szczególny ważną ramą odniesienia na pograniczu humanistyki i nauk społecznych; szczególnie w tych regionach kulturowo-geograficznych, gdzie w samych kręgach inteligenckich nie dominuje immunizująca na tę problematykę tradycyjna humanistyczna kultura umysłowa. W takich miejscach, do których bez wątpienia należała przedwojenna i powojenna Łódź, poszukiwanie legitymizacji dla wiedzy humanistycznej może wymiernie zmienić jej założenia i pojęciowy kształt – co pokaże dalej przypadek uprawiania humanistyki w mieście nieakademickim w okresie międzywojennym, przedstawiony na przykładzie postawy Stefani Skwarczyńskiej.

Kiedy przyglądamy się wyłanianiu się humanistyki akademickiej w zdecydowanie dłuższej perspektywie czasowej niż ta powyżej zarysowana, widoczne staje się, że okres jej instytucjonalnej autonomii, to znaczy czas zajęcia się własnymi wewnętrznymi zagadnieniami pojęciowymi, teoretycznymi, metodologicznymi w głębokim zdystansowaniu do kursujących na zewnątrz Akademii społecznych przekonań, jest w Polsce raczej krótką historyczną pauzą niż epistemologiczną normą. Wystarczy przypomnieć XIX-wieczną tradycję służebności inteligencji wobec kultury społeczeństwa politycznie zniewolonego, pozbawionego osłony w postaci własnych instytucji publicznych, w tym naukowych[przypis]Jestem świadomy, że historii społecznej polskiej inteligencji i socjologii historycznej instytucji akademickich, samej tylko drugiej połowy XIX wieku, uwzględniając specyfikę każdego z trzech zaborów, nie sposób zamknąć w tej uproszczonej formule. W stwierdzeniu powyższym nie chodzi mi więc o to, że literalnie nie istniała ani jedna polska instytucja naukowa – od lat 70. XIX w. w Krakowie i we Lwowie były polskie uniwersytety. Prawdą jest jednak również, że były one jedynymi takimi ośrodkami akademickimi dla całego dawnego terytorium polskojęzycznego.  Podobnie, że – po likwidacji Uniwersytetu Wileńskiego i Warszawskiego – przez system studiów wyższych młodzież polska w Imperium Rosyjskim przechodziła w Dorpacie, Kijowie, Kazaniu, Moskwie, Petersburgu. Chodzi mi jednak przede wszystkim o habitualne „długie trwanie” przeniesione na poziom strukturalny kultury. Ma tutaj ogromne znaczenie fakt, że znaczący odłam polskiej inteligencji, przede wszystkim w zaborze rosyjskim, w tym naukowców, funkcjonował poza szkołami wyższymi. Instytucjami formacyjnymi dla takich przedstawicieli nauki były raczej w latach postyczniowych redakcje czasopism, księgarnie, prywatne mieszkania, gdzie wygłaszano odczyty, prowadzono nieformalne kursy dla zainteresowanych.  Tworzyło to = inne otoczenie społeczne dla myślenia naukowego niż otwarte wykłady publiczne privat docentów Uniwersytetu Berlińskiego. Zob. W. Rogowicz, Warszawa wydarta niepamięci, Kraków 1956, s. 133-136; Sz. Askenzy, Tadeusz Korzon. 50-lecie pracy naukowej, [w:] Portrety uczonych polskich, wybór A. Biernacki, Kraków 1974, s. 269-270. Długie trwanie takiego wzoru kulturowego, wykraczającego temporalnie poza warunki historyczne, jakie ten wzór wytworzyły, jest tym, na co chciałem zwrócić uwagę.[/przypis]. Wówczas literatura, religia, sztuka, obyczaje traktowane są jako przekaźniki pełnowartościowej wiedzy zbiorowej, wszystko zaś, co z kulturowo-poznawczej produkcji humanistyki temu celowi bezpośrednio nie służy lub realizację celów owej zbiorowości spowalnia czy komplikuje, nie jest traktowane jako godna uwagi „wartościowa wiedza”[przypis]R. Czepulis-Rastenis „Klassa umysłowa”. Inteligencja Królestwa Polskiego 1832-1862, Książka i Wiedza, Warszawa 1973, s. 394-396.[/przypis]. Można przypuszczać, że na takim podłożu historycznym, w zarysowanym powyżej kontekście kulturowym ukształtował się trwający latami społeczny habitus nieufności wobec „czystej wiedzy akademickiej” (jako wiedzy specjalistycznej, tworzonej poza polem kolektywnych ideologii). Być może tutaj właśnie ma źródła łatwość w odrzucaniu humanistyki operującej przesłanką, że postulowane poznanie ma być bezinteresowne, neutralne i najlepiej wyrażone w terminach „analitycznego kodu rozwiniętego” (w terminach profesjonalnej teorii naukowej), niezrozumiałych w ramach potocznego „kodu ograniczonego” i przekazywanej bezpośrednio w otoczeniu wiedzy kulturowej. Tutaj, w polskim kontekście kulturowym, przeciwnie – to życiowa i społeczna użyteczność, milcząco zakładana praktyczność wiedzy humanistycznej, to znaczy najczęściej jej ukryta symboliczna funkcja reparacyjna (wzmacnianie tożsamości i nadwątlonego poczucia wartości etniczno-kulturowej wspólnoty) była i wciąż jeszcze jest podstawowym źródłem społecznego poszanowania humanistów i humanistyki, a także ustanawia wobec niej stały horyzont oczekiwań. To, że zajmowanie się przez humanistów humanistyką „dla niej samej”[przypis]To zagadnienie na inny tekst – w jaki sposób adekwatnie opisywać kształtowanie się – od przełomu antypozytywistycznego – ideału poznawczego humanistyki jako wiedzy niekumulatywnej, nieaplikacyjnej, o silnym komponencie hermeneutyczno-interpretatywnym – humanistyki jako wiedzy produkującej własne autotematyzacje teoretyczno-filozoficzne i metahumanistyczne. Taka humanistyka z oczywistych względów nie może już odwołać się do strategii legitymizacyjnych wypracowanych przez XIX-wieczną “społecznie użyteczną” naukę rozwijaną według wzorca pozytywistycznego.[/przypis] nie jest w rodzimym kontekście kulturowym szeroko akceptowane (nawet jeśli się na ten temat milczy), jest samo w sobie ciekawym przypadkiem, wartym pogłębionej analizy z punktu widzenia socjologii wiedzy, która stawia pytanie o to, jakie warunki społeczne i instytucjonalne powiązane są z wiedzą wytwarzaną przez naukowców i jakie okoliczności towarzyszą następnie uznaniu tej wiedzy przez ogół za wiedzę[przypis] Zob. D. Bloor, Wielościany i nieczyste zwierzęta z „Księgi Kapłańskiej”, przeł. M. Tempczyk, [w:] Mocny program socjologii wiedzy, wybór. B. Barnes, D. Bloor, Warszawa 1993, s. 274–319. [/przypis].

Pomyślmy łącznie o obu aspektach. O długotrwałym zjawisku nieoddzielania się humanistycznej wiedzy akademickiej od pragmatycznego i normatywnego zaplecza wartości, celów, dezyderatów rodzimego otoczenia społecznego – co było wzmacniane, szczególnie od lat 70.–80. XIX wieku przez dominację postyczniowych „wzorów kultury zniewolonej”[przypis]Zob. M. Płachecki, Wojny domowe. Szkice z antropologii słowa publicznego w dobie zaborów (1800-1880), Warszawa 2009, s. 480-481; M. Micińska, Inteligencja na rozdrożach 1864-1918, Warszawa 2008, s. 110-111.[/przypis]. Oraz o nieufności kulturowej wspólnoty wobec „zdystansowanych i neutralnych” opisów rzeczywistości w naukowych odmianach (tworzonych przy użyciu terminologii kopiującej na poziomie strukturalnym „aksjologiczne przesłanki” kultur, które wcześniej od nas wytworzyły własną modelową, zaawansowaną naukę)[przypis]Warto pamiętać, że tę modelową zaawansowaną naukę – w zakresie humanistyki, w tym szczególnie historii sztuki i literaturoznawstwa – wytworzyły w drugiej połowie XIX wieku niemieckie „nauki o duchu”, pracujące często w otulinie ideologii kulturträgerów, tj. wychodząc z założeń o modelowym, wysokim statusie kultury własnej tamtejszych humanistów. Miało to dawać tymże prawo do narzucania własnej wykładni kulturom „w swym substracie rozwojowo opóźnionym”. Zob. G. Kucharczyk, Długi kulturkampf. Pruskie i niemieckie wojny kulturowe przeciw Polsce w latach 1795–1918, Warszawa 2020. Tego aspektu recepcji (pozornie tylko neutralnych kategorii) niektórych nurtów „niemieckiej humanistyki” lat 20. był świadomy m.in. Zygmunt Łempicki – autor  rozprawy W sprawie uzasadnienia poetyki czystej (1921) wielokrotnie przywoływanej w okresie międzywojennym przez Stefanię Skwarczyńską.[/przypis], opisów nieliczących się z prymatem hierarchii wartości milcząco podzielanych w ramach lokalnej wspólnoty wiedzy. Kiedy bierzemy pod uwagę obie strony tego zagadnienia, wydaje się, że w polskim kontekście humanistyka akademicka nigdy nie uzyskała owej postulowanej w ramach nowoczesności supremacji nad „wiedzą potoczną”.

Odrzucenie tej pierwszej przez otoczenie będzie jeszcze bardziej zrozumiałe, gdy pomyślimy o tworzeniu wiedzy przez akademików lat międzywojennych, uwzględniając dodatkowo fakt wyspowości i izolacji społecznej grup ludzi o humanistycznej kulturze umysłowej w społeczeństwie o bardzo niskim poziomej scholaryzacji (a nawet alfabetyzacji)[przypis]Przypomnijmy, że analfabetyzm w Polsce w roku 1921 w województwach powstałych w byłym zaborze rosyjskim wahał się od 31% w łódzkim, przez 58% w wileńskim, po 71% w poleskim. W byłej Galicji było to między 19% w krakowskim, 29% we lwowskim po 46% w stanisławowskim. Jedynie w byłym zaborze pruskim możemy mówić o przezwyciężeniu „wyspowości” inteligencji skoro odsetek analfabetów wahał się od 2,6% na Śląsku do 3,8% w Wielkopolsce. Zob. B. Olszewicz, Obraz Polski dzisiejszej. Fakty. Cyfry. Tablice, Warszawa 1938, s. 152-153.[/przypis]. Jest to sytuacja wielce ambiwalentna i niekoniecznie należy ją utożsamiać z romantycznym wyobcowaniem jednostki – do wyrażania którego to  typu doświadczenia skłonni jesteśmy stosować trop wzniosłości. Józef Chałasiński do opisu zjawiska tej specyficznej izolacji używał w okresie międzywojennym i tużpowojennym pojęcia getta społeczno-towarzyskiego. „Getto w socjologicznym języku (nie w znaczeniu historycznym) – to forma skupienia społecznego o charakterze wyspy ludnościowej izolowanej w obrębie większej zbiorowości; ukształtowanie się takiej formy zostało zdeterminowane przez samoobronne tendencje grupy zagrożonej unicestwieniem”[przypis]J. Chałasiński, Przeszłość i przyszłość inteligencji polskiej, Warszawa 1958, s. 59.[/przypis]. Autonomia pola – najpierw samej kultury umysłowej, potem akademickiego obszaru dedykowanych temu rejestrowi kultury badań – odsłania w tej optyce pewien rys środowiskowo-obronny, bynajmniej nie neutralny czy wyłącznie bezinteresowny. Sprawy tej dotknął w swoim czasie Michaił Bachtin w notatkach do „Problemów gatunków mowy”, lokując na osi historycznej kolejne pragmatyczno-językowe odpowiedniki wyspecjalizowanej, „elitarnej” terminologii naukowej. „Wyjątkowa ważność rozumienia. Nastawienie na maksymalną, powszechną zrozumiałość. I nastawienie na rozumienie ograniczone, na szyfrowanie, kryptogram, pozarozumowość. Tak zorientowane są wszystkie żargony – od argot do arystokratycznego. Rozszerzyć bądź na odwrót, zawęzić krąg rozumiejących”[przypis] M. Bachtin, Z notatek do „Problemów gatunków mowy”, [w:] Ja – Inny. Wokół Bachtina. Antologia, t. 1, Kraków 2009, s. 411. [/przypis].

Opierając się na innego rodzaju danych, polski socjolog podobnie punktować będzie w okresie powojennym „zmonopolizowanie kultury umysłowej, wykształcenia i nauki, do izolowania jej we własnym środowisku”, gdzie ukryta funkcja żargonu humanistycznego w sposób niejawny i strukturalny komunikuje otoczeniu, iż „popularyzować naukę i wykształcenie (…) to podważać istotne podstawy znaczenia inteligencji w społeczeństwie jako osobnej, wyższej warstwy społecznej”[przypis]J. Chałasiński, Przeszłość i przyszłość inteligencji polskiej, op. cit., s. 90.[/przypis]. Zachodzi tu sprzeczność z celami deklarowanymi przez ogół inteligencji humanistycznej, w tym humanistów-akademików. Rekapitulując, można powiedzieć, że mamy do czynienia z dwiema różnymi normami postępowania (deklaratywną i ukrytą) – a funkcja ukryta pracuje niejako „w tle” na nadanie humanistyce akademickiej w słabo wykształconym otoczeniu aury „wiedzy ezoterycznej”. Z drugiej strony jeśli w danym ośrodku pole wiedzy naukowej jest relatywnie otwarte, a humaniści mocno angażują się w otoczenie i współtworzą szersze społeczne obiegi wiedzy, mogą zostać wypchnięci z własnego środowiska – określeni pogardliwie jako popularyzatorzy, edukatorzy, animatorzy, prelegenci lokalni, a nie „prawdziwi uniwersyteccy badacze”. To niebezpieczeństwo może być przezwyciężone tylko wówczas, gdy praca akademików na rzecz społecznych obiegów wiedzy, organizacji kursów, prelekcji, wykładów dla szerokiego audytorium uwiarygadnia ich w takim stopniu, że społeczeństwo daje im glejt zaufania na ich humanistyczne „czyste badania”, których przydatność społeczna jest trudna do wymierzenia. Równolegle zaś te zaawansowane badania akademickie potwierdzają ich miejsce jako zaangażowanych społecznie akademików w polu nauki instytucjonalnej. Ciekawym przypadkiem osoby o takim wyjątkowym, mediacyjnym usytuowaniu w międzywojennej Łodzi była właśnie Stefania Skwarczyńska; dysponowała niepodważalną legitymizacją zarówno w instytucjonalnym polu naukowym, jak i w szerszym otoczeniu społecznym – dzięki wielu inicjatywom wychodzącym do coraz to nowych grup zróżnicowanego społecznie i statusowo łódzkiego audytorium.

 II.

Udanym przykładem przekroczenia wskazanego podziału na wąski obieg akademicki i szersze otoczenie społeczne było na gruncie polskim powstanie nielegalnego obiegu edukacyjnego w zaborze rosyjskim z Uniwersytetem Latającym i wyrastającego z tego ruchu zalegalizowanego po roku 1906 Towarzystwa Kursów Naukowych[przypis]Z Towarzystwa Kursów Naukowych i jego prelekcji prowadzonych od 1906 roku wyrosła także – dedykowana społecznościom niezurbanizowanym – Wyższa Szkoła Rolnicza, przemianowana na Szkołę Główną Gospodarstwa Wiejskiego. Zob. Księga Pamiątkowa Szkoły Głównej Gospodarstwa Wiejskiego w Warszawie (1906–1956), t. 1, Warszawa 1958, s. 75–85.[/przypis]. Na bazie grupy wykładowców TKN powstała w roku 1916 Wolna Wszechnica Polska. Przypomnienie oddolnej, demokratycznej genezy tej uczelni, której zamiejscowy oddział był pierwszą wyższą uczelnią[przypis]Pierwszą uczelnią pomaturalną w Łodzi (bez pełni praw akademickich) był Instytut Nauczycielski, powstały pod auspicjami Towarzystwa Nauczycieli Szkół Średnich i Wyższych (TNSW), który istniał w latach 1921–1928; już w tym przypadku kontakty z Wolną Wszechnicą Polską w Warszawie były niezbędne, by doraźnie uzupełnić braki kadry wykładowczej w Łodzi.[/przypis] w międzywojennej Łodzi prowadzącą wykłady z humanistyki, wydaje się pożądane, gdy chcemy zrozumieć specyfikę międzywojennej fazy „akademizacji miasta”[przypis]To pojęcie stosuje w badaniach Chorzowa prof. Anna Gomóła z Uniwersytetu Śląskiego – pozwalam je sobie przenieść i użyć w ramach opisu sytuacji w międzywojennej Łodzi.[/przypis] przemysłowego.

Założenie Oddziału Wolnej Wszechnicy Polskiej w Łodzi poprzedziły liczne starania od pierwszych lat niepodległości. Czyniło je zarówno Kuratorium Okręgu Szkolnego Łódzkiego, jak i Rada Szkolna Okręgowa w Łodzi[przypis] Dziennik Urzędowy Kuratorium Okr. Szk. Łódzkich, 1922, s. 96. [/przypis]. Dopiero za prezydentury Bronisława Ziemięckiego z PPS i przy wydatnej mediacji Stefana Kopcińskiego, ówcześnie senatora RP i zarazem ławnika Wydziału Oświaty i Kultury w Łodzi, udało się uzyskać poparcie Rady Miejskiej i skutecznie przegłosować roczną subwencję w wysokości 100 tys. złotych. Resztę budżetu Oddziału WWP w Łodzi pokrywano z innych dotacji: Ministerstwa Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego, Izby Przemysłowo-Handlowej w Łodzi oraz z czesnego[przypis]Wolna Wszechnica Polska w Warszawie, Oddział w Łodzi. Sprawozdanie za okres 1928-1937, Łódź 1938, s. 5.[/przypis]. Pozwoliło to otworzyć oddział WWP w Łodzi i rozpocząć pracę wykładowcom uczelni od 15 października 1928 roku. Łódzką placówkę organizował od podstaw rektor WWP prof. Teodor Vieweger. Od pierwszego roku akademickiego 1928–29 funkcjonowały w ramach Wszechnicy Wydział Humanistyczny, dający 14 pełnowymiarowych wykładów rocznie, Wydział Nauk Ekonomicznych i Społecznych (11 wykładów) i Wydział Pedagogiczny (9 wykładów).  W latach kolejnych powstał jeszcze Wydział Prawa i Wydział Nauk Matematyczno-Przyrodniczych. Do rzędu pełnoprawnych uczelni akademickich WWP została zaliczona dopiero ustawą z dnia 15 marca 1933 roku, wcześniej nie miała prawa nadawania stopni naukowych.

Najważniejszym kierunkiem studiów na Wydziale Humanistycznym była bez wątpienia polonistyka. Liczba słuchaczy humanistów wzrastała stopniowo od 151 osób w roku akademickim 1928/29, przez 258 osób w roku 1929/30, do 401 osób w roku 1935/36[przypis]K. Baranowski, Oddział Wolnej Wszechnicy Polskiej w Łodzi 1928–1939, Warszawa–Łódź 1977, s. 37–42.[/przypis]. W organizacji polonistyki na WWP duże zasługi miał Tadeusz Czapczyński, który jako metodyk i wykładowca był związany z „Pedagogium”, a wcześniej z Instytutem Nauczycielskim przy łódzkim TNSW. Pedagog ten odgrywał znaczącą rolę w wielu łódzkich inicjatywach, m.in. w latach 1921–1930 był naczelnikiem Wydziału Szkolnictwa Średniego Kuratorium Szkolnego Łódzkiego, w roku 1925 zainicjował Państwową Centralną Bibliotekę Pedagogiczną w Łodzi, a od 1929 samodzielnie nią kierował (w I poł. lat 30. umieszczoną w reprezentacyjnym gmachu przy ul. Piotrkowskiej 104, gdzie mieści się obecnie Urząd Wojewódzki i Urząd Miasta Łodzi, przejściowo w gmachu Zespołu Szkół Rzemieślniczych przy ul. Żeromskiego 115, a od 1936 roku do wybuchu wojny w „Kamienicy pod Gutenbergiem” przy ul. Piotrkowskiej 86), przewodniczył „Kołu Polonistów” przy Wolnej Wszechnicy Polskiej, jak również był dyrektorem Prywatnego Żeńskiego Gimnazjum i Liceum im. J. Pryssewiczówny w Łodzi. To prawdopodobnie Tadeusz Czapczyński ściągnął uczącą w łódzkim gimnazjum docent Skwarczyńską na zajęcia zlecone w WWP w roku 1937. Nieco wcześniej, bo w roku 1932, rozpoczęło działalność „proto-kulturoznawcze” Studium Kultury Polskiej przy Wydziale Humanistycznym Wolnej Wszechnicy Polskiej, którego celem „było zaznajomienie słuchaczy z całokształtem kultury polskiej na tle stosunków światowych”[przypis]„Kurier Łódzki” z 27 sierpnia 1932, s. 5.[/przypis]. Nauczanie trwało dwa lata. Studium kształciło przyszłych instruktorów oświatowych, nauczycieli i dziennikarzy. Jego program miał pozwolić absolwentom na kontynuowanie studiów na trzecim i czwartym roku polonistyki lub historii wykładanej na tym samym wydziale[przypis]Tamże.[/przypis]. Zajęcia z estetyki filmowej i historii sztuki, m.in. w ramach Studium Kultury Polskiej przy WWP, prowadziła od 1932 roku Stefania Zahorska (odbywały się one w gmachu Szkoły nr 1 przy ul. Sterlinga 24), etnografię Polski wykładał tam Stanisław Poniatowski. Zajęcia w ramach Wydziału Humanistycznego WWP w Łodzi prowadził w latach 1928–1930 socjolog, historyk kultury i religioznawca Stefan Czarnowski, po jego rezygnacji wykłady te nie były obsadzone do roku 1934, kiedy przejął je dojeżdżający religioznawca Antoni Czubryński[przypis]K. Baranowski, Oddział Wolnej Wszechnicy Polskiej w Łodzi, op. cit., s. 49.[/przypis].

Anonimowy sprawozdawca publikujący w pierwszym numerze „Prac Polonistycznych” z roku 1937, redagowanych przez Stefanię Skwarczyńską, pisał o kursie filologii polskiej na WWP tak: łódzkie studium polonistyki „przedstawia pewną całość, choć nie pozbawioną luk. Luki te polegają na tym, że przewidywany normalnie czteroletni okres studiów na WWP. nie daje całokształtu wiedzy w danej dziedzinie, np. w zakresie historii literatury. Dotyczy to zwłaszcza literatury staropolskiej. Podobnie, choć w mniejszej mierze pewne luki, względnie na długie okresy rozłożony materiał występują i na wykładach lingwistycznych. Na obronę jednak zaznaczyć należy, że obecnie uniwersytety przeważnie odstąpiły od tych tak dla słuchacza pożytecznych, całokształt danej wiedzy obejmujących wykładów. Niedogodnością jest też to, że wszyscy profesorowie nie mieszkają stale w Łodzi, lecz przyjeżdżają jedynie po południu na wykłady. Miejscowi Łodzianie sprawują funkcje dodatkowe, przeważnie jako asystenci lub wygłaszający wykłady zlecone. W 1935/36 liczba godzin zamiejscowych profesorów wynosiła 145, miejscowych 52, na humanistyce godzin zamiejscowych 35, miejscowych 16. Bezpośrednie oddziaływanie zatem na społeczeństwo i udział w życiu umysłowym Łodzi nie może być zbyt wielki i systematyczny. Ale ten kontakt W.W.P. stara się nawiązywać czy to przez popularne odczyty naukowe dla inteligencji, czy wreszcie przez organizowanie Łódzkiego Towarzystwa Przyjaciół Nauk”[przypis]Wolna Wszechnica Polska w Łodzi, „Prace Polonistyczne” 1937, op. cit., s. 396.[/przypis].

Warto tu przypomnieć, że w tym czasie Stefania Skwarczyńska jest już obecna w systemie edukacji gimnazjalnej i pomaturalnej w Łodzi – od 1932 roku naucza w prywatnym żeńskim Gimnazjum im. Elizy Orzeszkowej, gdzie przeważa młodzież z mniej zamożnych mieszczańskich i rzemieślniczych rodzin żydowskich (uczy tam języka polskiego m.in. Halinę Elczewską, przyszłą pomysłodawczynię łódzkiego Parku Ocalałych)[przypis]Wspomnienie H. Elczewskiej zob. https://www.miastograf.pl/asset/4445 (dostęp: wrzesień 2021)[/przypis], prowadzi też kursy w ramach pomaturalnego „Pedagogium”, dokształcającego łódzkich nauczycieli (do połowy 1932 roku kontynuuje także, dojeżdżając, nauczanie propedeutyki filozofii w Gimnazjum Macierzy Szkolnej w Brześciu nad Bugiem). To w trakcie tych licznych obowiązków i obciążeń już w okresie łódzkim publikuje Skwarczyńska „Szkice z zakresu teorii literatury” – i trudno powiedzieć, czy akademik o habitusie „uczonego gabinetowego”, osadzony w tradycyjnym ośrodku akademickim, mógłby je kiedykolwiek napisać.

O działalności Skwarczyńskiej w Łodzi od roku 1932 można dowiedzieć się nieco, a jeszcze więcej wywnioskować ze wspomnień poety Mariana Piechala poświęconych późniejszemu twórcy „Przeglądu Humanistycznego” oraz szefowi polonistyki UW w niesławnym okresie po 1968, Janowi Zygmuntowi Jakubowskiemu[przypis] M. Piechal, Jakubowski, ten Jan Zygmunt, „Miesięcznik Literacki” 1977, nr. 2. [/przypis]. Skwarczyńska znała się z Piechalem i Jakubowskim z okresu przedwojennej pracy w Łodzi. Z tym drugim współorganizowała wieczory poetyckie i pisała wspólnie teksty do „Kuriera Łódzkiego”[przypis]Zob.  J. Z. Jakubowski, S. Skwarczyńska, Kult pracy i jej problemy w literaturze (dialog), „Kurier Łódzki 1939, nr 215, s. 17 (dodatek Kolumna Literacka). O artykule tym, którego nie ma w bibliografii prac Stefani Skwarczyńskiej, dowiedziałem się z niepublikowanego referatu Artura Hellicha Integracje i izolacje, wygłoszonego w 2021 r. na seminarium na UW, który był poświęcony Janowi Zygmuntowi Jakubowskiemu. Od siebie dodam, że w „Kurierze Łódzkim”, który redagował od jego wznowienia w roku 1920 do 1939 Jan Stypułkowski, kierownikiem literackim został Jan Zygmunt Jakubowski – zatem to on najprawdopodobniej zaproponował Skwarczyńskiej wspólną publikację.[/przypis]. Skwarczyńska animuje w tym czasie różne inicjatywy, które mają integrować łódzkie środowisko literackie i nauczających w tutejszych gimnazjach nauczycieli polonistów. W większym gronie w 1933 roku razem z Wilhelmem Fallekiem, wspomnianym Janem Zygmuntem Jakubowskim, Tadeuszem Czapczyńskim, Ludwikiem Stolarzewiczem, Wandą Wrzesińską i Mieczysławą Romankówną tworzy Łódzkie Koło Polonistów, przekształcone następnie w oddział łódzki Stowarzyszenia Polonistów Rzeczpospolitej Polskiej[przypis]S. Skwarczyńska, U źródeł autobiografii naukowej, „Kwartalnik Historii Nauki i Techniki”, 1987, nr. 2, s. 293.[/przypis]; wreszcie na bazie tej grupy tworzy się zespół redakcyjny „Prac Polonistycznych”, powołanych do istnienia przez Skwarczyńską i wydawanych w Łodzi od 1937 roku.

Trzy pierwsze tomy tego rocznika, wydawanego „nakładem Koła Polonistów w Łodzi z zasiłkiem Zarządu Miejskiego w Łodzi” (jak anonsuje okładka, której projekt typograficzny przypisywany jest Władysławowi Strzemińskiemu), zawierają szczegółowe materiały o wielu inicjatywach społeczno-naukowych powstających także przy udziale Skwarczyńskiej i jej współpracowników na styku środowiska inteligencji pracującej (dziennikarze), nauczycieli szkół średnich i kadry wykładowczej Wolnej Wszechnicy Polskiej[przypis]Zob. cytowany już dział III w „Pracach Polonistycznych” seria I 1937, s. 387–440 oraz w kolejnych tomach (seria II 1938 i seria III 1939).[/przypis].

Szczęśliwie dysponujemy opisem tamtych lat pióra samej profesor Skwarczyńskiej, która przy okazji zignorowania pierwszeństwa jej badań i zasług w powołaniu do istnienia pierwszej w Polsce placówki zajmującej się badaniami z zakresu teorii literatury, sama przypomniała młodszemu pokoleniu IBL PAN, jak się sprawy miały w okresie przedwojennym. Pozwolę sobie na dłuższy cytat z wypowiedzi Skwarczyńskiej z 1981 roku, wskazujący na ciągłość aktywności środowiskowych i dokonań instytucjonalnych przed- i tużpowojennych:

„Po długotrwałych marzeniach i usilnych staraniach społeczeństwa łódzkiego o wyższą uczelnię powstał w 1928 r. Oddział Łódzki Wol­nej Wszechnicy; niemal od początku odbywały się w nim wykłady zlecone T. Czapczyńskiego nie tylko z podstaw dydaktyki, ale tak­że z poetyki i stylistyki, potem wykłady dr S. Skwarczyńskiej – czyli piszącej te słowa – z teorii literatury. Wykładała ją ona rów­nież w założonym pod koniec lat trzydziestych łódzkim Pedago­gium. Teoria literatury znalazła się programowo na łamach zało­żonego w 1937 r. w Łodzi rocznika „Prace Polonistyczne”, zarówno w dziale rozpraw, jak i w dziale problematyki dydaktycznej. A do wojny ukazały się trzy tomy (serie) tego rocznika. Nie koniec jed­nak na tym przygód Łodzi z teorią literatury.

W 1937 roku — mieszkanka od początku lat trzydziestych Łodzi — dr S. Skwarczyńska uzyskała w Uniwersytecie im. Jana Kazimie­rza we Lwowie — jako pierwsza w Polsce — habilitację w zakre­sie teorii literatury i zaczęła dojeżdżać z wykładami z Łodzi do tegoż Uniwersytetu. Później jako drugi i ostatni do wybuchu woj­ny uzyskał veniam legendi z tej podstawowej dyscypliny litera­turoznawczej dr K. Troczyński w Uniwersytecie im. A. Mickiewi­cza w Poznaniu. Tymczasem ówczesne władze oświatowe były w trakcie przeorganizowywania (czy doorganizowywania) Oddziału Łódzkiej Wolnej Wszechnicy, a to w tym celu, aby go w pełni uprawnić do udzie­lania absolwentom tytułu magistra, co wymagało katedr powierzo­nych wyłącznie osobom habilitowanym. W ramach tej akcji wła­dze powołały do życia w 1939 r. w Oddziale Łódzkiej Wolnej Wszechnicy Katedrę Teorii i Historii Literatury i powierzyły ją doc. S. Skwarczyńskiej, mianując ją jednocześnie profesorem nadzwyczajnym. Ponieważ Uniwersytet Łódzki organizował się na bazie Oddziału Łódzkiego Wolnej Wszechnicy, a rektor Wolnej Wszechnicy, prof. dr T. Vieweger, był do chwili swojej tragicznej śmierci w maju 1945 r. przewodniczącym Komitetu Organizacyjnego UŁ, przedwojenna Katedra Teorii Literatury znalazła się od samego początku w projektach organizacyjnych nowej, pierwszej założonej u nas po II wojnie światowej, uniwersyteckiej uczelni. W wyniku tego stanu rzeczy delegat naszego ówczesnego Rządu, który przybył do Lwowa (bodaj z początkiem stycznia 1945 r.) z zaproszeniem pol­skich uczonych, zaproponował mi – zagnanej losami wojennymi do Lwowa – objęcie Katedry Teorii Literatury w Uniwersytecie Łódzkim. Upoważnił mnie również do zaangażowania we Lwowie asystenta; na tej zasadzie przyjechał razem ze mną kolumną uni­wersytecką ciężarowych samochodów via Kraków do Łodzi ów­czesny mgr J. Trzynadlowski. Tak więc rodowodu pierwszej w Polsce Katedry Teorii Literatury w Uniwersytecie Łódzkim, instaurowanej w 1945 r., trzeba szukać w przedwojennych stanach rzeczy naukowych i kulturowych w Ło­dzi; przede wszystkim w zaistniałej w 1939 r. w Oddziale Łódz­kim Wolnej Wszechnicy Katedrze Teorii i Historii Literatury. Kon­tynuacją jej, zarówno w reprezentowanej nią i w tej nazwie – po raz pierwszy – dyscypliny literaturoznawczej, jak i w planie personalnym była i jest Katedra, potem Instytut Teorii Literatury w Uniwersytecie Łódzkim”[przypis]S. Skwarczyńska, Prawda o pierwszej w Polsce Katedrze Teorii Literatury, „Teksty” 1981, nr 1 (55), s. 160–161.[/przypis].

Równie ważne było to, co działo się w otoczeniu Wolnej Wszechnicy Polskiej. Kiedy przenosimy punkt obserwacyjny z izolowanej instytucji akademickiej na jej bliższe i dalsze otoczenie społeczne, na pączkujące inicjatywy odczytowe, oświatowe, literackie i samokształceniowe, wtedy zarysowany obraz humanistyki w mieście przemysłowym zyskuje dodatkowe wymiary. Zanim prowadząca zajęcia zlecone na Wolnej Wszechnicy docent Stefania Skwarczyńska wraz z gronem zapaleńców powoła do istnienia Koło Polonistów w Łodzi, niektórzy z tego grona działają już jako „sekcja polonistyczna” przy Towarzystwie Nauczycieli Szkół Średnich i Wyższych w Łodzi (TNSW). Część energii została skanalizowana w ramach Instytutu Nauczycielskiego TNSW, później w „Pedagogium”. W tej strukturze działalność oświatowa i odczytowa przechodziła w akademickie kształcenie m.in. przy udziale dojeżdżającego przez pewien czas do Łodzi prof. Bohdana Nawroczyńskiego. Instytut prowadził głównie dokształcanie niewykwalifikowanych nauczycieli szkół powszechnych w Łodzi, oferował także systematyczne kursy dla nauczycieli szkół średnich. Poloniści urządzali tam wykłady otwarte dla szerszej publiczności i młodzieży szkolnej, animowali wydarzania literackie. Wiele z tych aktywności, mających nieraz szeroką publiczność, spotykało się z życzliwym odbiorem. Zwłaszcza odczyty dawane w łódzkich szkołach i bibliotekach, jak twierdzi Marian Piechal, „cieszyły się dużym powodzeniem”[przypis]M. Piechal, Jakubowski, ten Jan Zygmunt, op. cit., s. 57.[/przypis]. Wsparcia udzielała tym poczynaniom przede wszystkim Państwowa Centralna Biblioteka Pedagogiczna w Łodzi. Poloniści łódzcy, z którymi współpracować będzie Skwarczyńska, brali wcześniej udział w życiu Instytutu Nauczycielskiego przede wszystkim jako dorośli słuchacze kursów wieczorowych. Byli to na ogół nauczyciele przygotowujący się do państwowych egzaminów uproszczonych, obowiązujących w szkolnictwie osób, które nie miały ukończonej pełnej edukacji wyższej. Ta cała aktywność nie była jednak dla kształtującego się środowiska o inklinacjach humanistycznych w pełni satysfakcjonująca. Jak pisał w 1937 roku Tadeusz Czapczyński: „jeśli chodzi o wyniki, osiągnięto je raczej – ze względu na charakter tak Instytutu, jak i Biblioteki – w dziedzinie metodycznej, kiedy pracy naukowej nie potrafiono zorganizować tak, by można się było pochwalić jakimiś poważniejszymi wynikami”[przypis]Koło Polonistów w Łodzi, „Prace Polonistyczne”,1937, t. I, s. 388 (sygnowane tc  – tj. Tadeusz Czapczyński).[/przypis].

Po zamknięciu Instytutu Nauczycielskiego dokształcanie nauczycieli polonistów w Łodzi przejęła od 1928 roku Wolna Wszechnica Polska, a z czasem animowane przez docent Skwarczyńską „Koło Polonistów” przeszło od działań dydaktycznych do stricte naukowych, w nowy sposób organizując pracę seminaryjną i zapraszając znanych zamiejscowych prelegentów, m.in. prof. Romana Pollaka, Juliusza Saloniego, Bohdana Suchodolskiego. Na koniec trwająca niemal dekadę obecność Stefani Skwarczyńskiej na miejscu w Łodzi pomogła nakierować aktywność edukacyjną i popularyzatorską nauczycieli-polonistów na tory organizacji rzeczywistej pracy naukowej. Ta w pierwszym rzędzie związana była z lokalnym kontekstem społeczno-kulturowym Łodzi – obejmowała zagadnienia regionalistyki, literackich gatunków użytkowych, prac dokumentacyjnych z życia społecznego i kulturalnego miasta, teatraliów, bibliografii literackiej etc. Domknięciem tego etapu było z jednej strony wydawanie rocznika naukowego, z drugiej – powołanie w Oddziale Łódzkiej Wolnej Wszechnicy placówki o nowatorskim profilu: Katedry Teorii i Historii Literatury i powierzenie jej przed wybuchem wojny Stefani Skwarczyńskiej.

„Tych kilka przedwojennych lat w Łodzi – wspomina po latach we własnej naukowej autobiografii Stefania Skwarczyńska – zarysowało się w moim życiu, jak też w życiu współdziałających ze mną wówczas kolegów, którzy przeżyli wojnę – jako swoisty raj, a to dzięki naszej ścisłej współpracy i ważkim osiągnięciom. Były to lata bogate we wspólne pomysły, we wspólne ich realizowanie, w konkretne zwycięstwa, żywe po dziś dzień. Poważne personalnie grono kolegów z różnych szkół średnich w Łodzi, niektórzy także zaangażowani w jakieś usługi naukowe w Oddziale Łódzkim Wolnej Wszechnicy Polskiej i również w łódzkim dziennikarstwie, związało się w twórczy inicjatywnie ośrodek. Było nas kilkanaście początkowo osób o takich ambitnych założeniach społeczno-naukowych. Do ambitnych założeń i celów należał początkowo nie tylko wysiłek uprawiania nauki o literaturze, ale także twórcze współdziałanie z czasopiśmiennictwem, szerzenie wiedzy aktualnej o literaturze i kulturze poprzez odczyty w różnych ośrodkach łódzkich — ze szczególnym uwzględnieniem dzielnic peryferyjnych [Łodzi], zamieszkanych przez ludzi prostych i ubogich. Szczególnie staraliśmy się współdziałać twórczo i pomocnie z ośrodkami upowszechniającymi wiedzę, a więc nie tylko ze szkolnictwem i Wolną Wszechnicą, ale także z wydawnictwami i z łódzkimi teatrami. Nie zadawalaliśmy się jednak odczytami, pogadankami w różnych środowiskach. Zaświtało nam działanie naukowo-twórcze. Wykładnikiem tej idei stało się założenie rocznika o tytule „Prace Polonistyczne”. Ze swego założenia miał on publikować prace przede wszystkim łodzian, nie wykluczając jednak współpracy ogólnopolskiej”[przypis]Eadem, U źródeł autobiografii naukowej, op. cit., s. 293–294.[/przypis].

III.

Należałoby jeszcze pokrótce powiedzieć coś o „pomyśle kulturoznawczym samej profesor Stefanii Skwarczyńskiej”. Jak zauważa Mariusz Gołąb, łódzka literaturoznawczyni „widziała świat kultury bardzo szeroko. Podam tu jeden przykład, którego nie bierze się często pod uwagę. (…) Dla niej genologia nie była, jak się okazuje, kwestią wąskich ram, w które wtłacza się literaturę, ale to było trochę tak jak z obserwacjami językoznawców, którzy przyglądają się językowi; czym innym jest tworzenie norm poprawnościowych, a czym innym wyciąganie wniosków na temat mechanizmów, które w języku zachodzą. Dla niej genologia była pewnym narzędziem, które nie tylko ogranicza kulturę i ma charakter redukcjonistyczny; używała aspektów genologicznych, pewnej koncepcji gatunkowości do opisania świata kultury. W tym rozumieniu gatunkiem dla niej mogła być książka kucharska. (…) Dla mnie jest to rzecz wciąż świeża, bo jeśli zastanawiamy się dzisiaj nad programami systematyzacji kultury, opisu kultury, a tym bardziej to widać we współczesnym świecie, to w zasadzie praktyka kulturowa zdyskredytowała wszystkie redukcjonistyczne pomysły. W związku z tym pomysł Skwarczyńskiej, żeby przyglądać się światu i od niego dowiadywać, z jakimi gatunkami mamy do czynienia, jest jak najbardziej na czasie”[przypis]M. Gołąb, Rozmowa [w:] Historia mówiona polskiego kulturoznawstwa, s. 405–406.[/przypis].

Odnotujmy tu pokrewieństwo ukierunkowania myślenia Skwarczyńskiej z lat 30. XX wieku z ideami wypracowanymi w kręgu Michaiła Bachtina. Nie ma tu mowy o zapożyczeniach, ale o równoległości dążeń, współbieżności idei i podobnych priorytetach aksjologicznych. Skwarczyńska publikuje w 1931 roku w „Pamiętniku Literackim” artykuł „O pojęcie literatury stosowanej”[przypis]S. Skwarczyńska, O pojęcie literatury stosowanej, „Pamiętnik Literacki”, 1931, t. 28, nr 1, s. 1-24.[/przypis]. W kolejnym roku do druku trafia „Próba teorii rozmowy”[przypis]A. Kluba-Połatyńska, A. Sorbjan, Dokumentacja twórczości naukowej Stefanii Skwarczyńskiej, red. S. Kaszyński, Łódź 1984, s. 11.[/przypis]. Obie wymienione rozprawy trafią rok później w wersji poszerzanej do tomu wspomnianych już „Szkiców z zakresu teorii literatury”. Także z roku 1931 pochodzi tekst „Istota improwizacji i jej stanowisko w literaturze” (w którym autorka upomina się o cielesny, mimiczno-gestyczny charakter mówionego słowa, co ponownie zbliża ją do rosyjskiego teoretyka). Skwarczyńska własne badania – oparte, podobnie jak u Bachtina, na koncepcji wpisanych w tekst literacki śladów „semantycznych napięć” pomiędzy twórcą a odbiorcą – będzie kontynuowała w obszernej rozprawie habilitacyjnej „Teoria listu” z roku 1937.

„Skwarczyńska podstawą swoich rozważań czyni przekonanie – rekonstruuje teorię lwowsko-łódzkiej badaczki Eugeniusz Czaplejewicz – że nie wolno przeciwstawiać sztuki życiu i wobec tego czczym wymysłem są specjalne struktury artystyczne, które w jakiś zasadniczy sposób miały się różnić od form praktycznych, obsługujących sytuacje życiowe. Sytuacji nieżyciowych właściwie nie ma, bo każda wypowiedź pełni funkcję społeczną. Stąd też nie należy przeciwstawiać funkcji estetycznej wszystkim innym funkcjom pojmowanym jako nieestetyczne – i co za tym idzie – nie należy przeciwstawiać literatury tym formom wypowiedzi, które funkcji estetycznej nie pełnią. Literatura jest sztuką każdego słowa. Do tak pojętej literatury weszłyby zarówno utwory o celach czysto estetycznych, jak i dziedzina literatury stosowanej, do której obok utworów dydaktycznych należą: medytacje, soliloquia, dzienniki, pamiętniki, wyznanie, panegiryk, pamflet, list, dedykacja, rozprawa naukowa, studium, traktat, szkic, esej, mowa, kazanie, szarady, maksymy, portrety, improwizacje na zadany temat, wszelkie możliwe rodzaje rozmowy, a także i inne formy wypowiedzi dotąd nie skatalogowane. Utwory tego typu najczęściej nie są utrwalanie w żadnej postaci. Ich funkcja bywa jednorazowa, wyczerpuje się po spełnianiu określonego zadania”[przypis]E. Czaplejewicz, Pragmatyka, dialog, historia, Warszawa 1990, s.  15–16.[/przypis].

Wszystko to nie oznacza, że wypadają one poza obręb badań domeny „sensownych wytworów słownych”, czyli literatury, bo należy uznać, że literatura stosowana jest obocznością literatury czystej, a z pewnością nad nią ilościowo przeważa, zaś element estetyczny występuje na różnych prawach w obu przypadkach. Wywrotowa była jak na tamte czasy teza Skwarczyńskiej, że całość literatury ma charakter heteroteliczny (na poziomie intencji, zamiaru twórcy, jak i skutków) i na wiele rozmaitych sposobów jest ona zawsze nakierowana na pewien świat społeczny (nawet jej relatywna „autoteliczność” jest zaprojektowaną funkcją i odpowiedzią na odbiorcze zapotrzebowanie – np. wywierania wrażenia jakościami formalnymi). Natomiast iluzja „autonomii” literatury jest wytwarzana przez dualizujące porządki myślenia pojęciowego, przez tradycje antycznych „poetyk” (formatywnych dla myślenia wszelkich późniejszych klasycystów i „gabinetowych” akademików)[przypis]Zob. S. Skwarczyńska, O pojęcie literatury stosowanej, op. cit., s.  8–9.[/przypis]. Uczeni tego pokroju dodatkowo absolutyzują wywiedzioną od Kanta opozycję estetyczne – pozaestetyczne, tymczasem „pierwiastki czysto-estetyczne i pozaestetyczne nie są sobie sprzeczne; nie wyłączają się na terenie dzieła sztuki, przeciwnie – przez symbiozę wzmacniają i uwypuklają swe walory”[przypis]Tamże, s. 6.[/przypis]. Tak akcentowana heteroteliczność i nakierowanie na świat społeczny, które w odniesieniu do literatury i całej domeny sztuki podkreślała stale Skwarczyńska, były powodem, dla którego od lat 30. wyrażała swój dystans do badań ukierunkowanych formalistycznie i strukturalistycznie[przypis]Ten dystans Skwarczyńskiej wobec badań spod znaku formalizmu i strukturalizmu Maciej Gorczyński wiąże z konserwatywną chęcią „częściowego zachowania Diltheyowskiego wzoru myślenia o literaturze u tej badaczki”, z czym nie mogę się absolutnie zgodzić, mając m.in. na uwadze eksploracje przez łódzką badaczkę domeny gatunków użytkowych. Zob. M. Gorczyński, Prace u podstaw. Polska teoria literatury w latach 1913-1939, Wrocław 2009, s. 187–188.[/przypis]. Widziała w nich – uchodzących wciąż jeszcze w latach 60. za ostatnie słowo nowoczesnego literaturoznawstwa – zarówno pożyteczne „szlifowanie kategorii badawczych”, jak i świadomościowy regres badaczy do klasycystycznych poetyk skupionych na środkach wyrazowych, pomijających ważny dla niej samej szeroki kontekst pragmatyki komunikacyjnej literatury.

Wróćmy tymczasem do Bachtina i przypomnijmy, że dla szkoły witebsko-newelskiej literacki „gatunek to całokształt sposobów kolektywnej orientacji w rzeczywistości”[przypis]P. M. Miedwiediew, Znaczenie, wyznaczniki i rola gatunku, przeł. E. Czaplejewicz, [w:] Bachtin. Dialog. Język. Literatura, red. E. Czaplejewicz, E. Kasperski, Warszawa 1983, s. 270.[/przypis]. Z kolei dla rosyjskiego literaturoznawcy – podobnie jak dla Stefanii Skwarczyńskiej w latach 30. – gatunki to najpierw żywe „gatunki mowy”, a dopiero później skrypturalne „gatunki artystyczne”[przypis]Możemy tutaj mówić nie tylko o zbieżnościach (w konceptualizowaniu literatury jako pola krzyżujących sie pozaliterackich regulacji) pomiędzy Skwarczyńską a Bachtinem i jego kręgiem, ale również o paralelach z koncepcją ewolucji odmian fabularnych, gatunków oraz tropów w teorii semantyki kulturowej autorstwa Olgi Freudenberg. Zob. T. Brzostowska-Tereszkiewicz, Ewolucje teorii. Biologizm w modernistycznym literaturoznawstwie rosyjskim, Toruń 2011, s. 174–182. Takie porównanie pokazuje jednocześnie, że wskazane podobieństwo dotyczy struktur myślenia teoretycznego, ale źródła inspiracji filozoficznych u Skwarczyńskiej i Freudenberg są odmienne. Za zwrócenie mojej uwagi na zbieżność tych ujęć dziękuję recenzentowi niniejszego tekstu.[/przypis], i wszystkie one stanowią kulturowe archiwum cyrkulujących idei, zbiorowych form myślenia, odczuwania. Każda formułowana wypowiedź czerpie z ładunku znaczeń i semantyki wypracowanej poprzednio, ta bowiem – skoro wykazała swoją użyteczność – zostaje utrwalona z myślą o kolejnych możliwościach użyć. Niektóre gatunki mogą ulec rozbiciu, dekompozycji. Rodzą się nowe, lepiej odpowiadające nowym sytuacjom i potrzebom, ale i one przepracowują zastaną semantykę i zastane gatunki mowy, konfigurują wciąż przydatne elementy w nową całość. Jak pisał Bachtin: „Zjawiska semantyczne mogą istnieć potencjalnie w postaci utajonej i ujawnić się dopiero w sprzyjającym kontekście znaczeniowym kultur następnych epok. Skarbnica sensów, jaką Szekspir zawarł w swoich utworach; [sensy te] zbierane i gromadzone [były] przez stu-, a nawet tysiąclecia: tkwiły one w języku, nie tylko zresztą literackim, lecz także w tych warstwach języka ludowego, które przed Szekspirem nie miały jeszcze prawa wstępu do literatury, w różnorodnych gatunkach i odmianach językowego porozumiewania się, w kształtujących się przez tysiąclecia formach potężnej kultury ludowej. (…) W ciągu wielu wieków ich życia (tak gatunków literackich, jak i gatunków mowy), skraplają się w nich formy postrzegania i interpretacji różnych aspektów świata”[przypis]M. Bachtin, Odpowiedź na pytanie redakcji „Nowyj Mir”, [w:] tenże, Estetyka twórczości słownej, przeł. D. Ulicka, oprac. E. Czaplejewicz, Warszawa 1986, s. 471–472.[/przypis].

Według Skwarczyńskiej oddanie sprawiedliwości dynamice, żywotności i różnorodności form gatunkowych, ich kontekstowo dookreślanej postaci, wymaga, aby umysł badacza nie narzucał „sztywnej taksonomii genologicznej”. „Teoretyk nie może zamknąć definitywnie rejestru rodzajów literackich z poczuciem, że obejmuje on zamkniętą i skończoną całość, bo nie może przewidzieć, jakie w przyszłości rodzaje literackie, dotąd niezrealizowane, zrealizuje literatura; jakie dotąd nieznane, przejawią się w przyszłych utworach literackich. Czyli dzisiejszy teoretyk nie może operować tymi, które są dzisiaj dopiero in possiblitate. Chociaż – jak wiemy – budując system rodzajów literackich musi mieć dla nich teoretyczne miejsce tak, jak było teoretyczne miejsce w tablicach Mendelejewa dla wówczas nieodkrytych pierwiastków chemicznych. Wreszcie teoretyk nie może zamknąć listy rodzajów literackich dlatego, że są one w ustawicznym status nascendi; każda już nie tylko epoka, ale i mały wycinek, wyrzucają na brzeg powszechnej świadomości nowe rodzaje literackie lub ich odmiany. (…) Każda niemal nowa forma kultury wywołuje nowe zjawiska rodzajowe, bo słowu twórczemu wyznacza nowe funkcje”[przypis]S. Skwarczyńska, Geneza i rozwój rodzajów literackich, [w:] taż, Z teorii literatury. Cztery rozprawy, Łódź 1947, s. 51.[/przypis].

Skwarczyńska wysuwała już w latach międzywojennych postulat, by badanie literatury nie absolutyzowało formalnej i instytucjonalnej autonomii: „punkt ciężkości naszej uwagi przenosimy początkowo na sferę będącą jakoby poza dziełem, odrębną od niego – że tak się wyrazimy – jakościowo, przestrzennie i czasowo. Studiujemy rzeczywistość już nie o charakterze tekstowym, z jaką mamy do czynienia w literaturze, lecz o charakterze zjawiska żywego”[przypis]Taż, O metodzie badania literatury stosowanej, „Ruch Literacki”, 1933, r. 8, nr. 7, s. 129-134.[/przypis]. Utwory literatury stosowanej są w ujęciu badaczki bardziej zależne od rzeczywistości pozadyskursywnej niż od apriorycznych reguł poetyki – i to właśnie owo nachylenie ku rzeczywistości czyni je interesującymi z badawczego punktu widzenia, z którego można docenić „odstępstwa od normatywizmu” jako innowacje. Preferowanie przez badaczy literatury pięknej – a nawet sprowadzanie do niej całości domeny rodzajów literackich – jest zdaniem Skwarczyńskiej efektem zbyt silnego przejęcia się estetyką Kanta, co zaowocowało wykluczaniem z pola badań wielu dzieł literackich o strukturalnym nachyleniu użytkowo-pragmatycznym. Skwarczyńska odrzuca założenie o przeżyciu estetycznym literatury (i wszelkiej sztuki) jako bezinteresownej kontemplacji, z czym idzie w parze odrzucenie przez badaczkę formalizmów i strukturalizmów w nauce o literaturze (stanowią one swoisty iloczyn dwóch typów abstrahowania od pozadyskursywnej rzeczywistości).

W tekście z 1933 roku, pisanym już po doświadczeniu mocnego zanurzenia w rzeczywistość wielkoprzemysłowej Łodzi, Skwarczyńska pisze w sposób zaskakująco współczesny, antycypujący w niektórych aspektach optykę znacznie późniejszych, wydanych w 1979 roku „Dystynkcji” Pierre’a Bourdieu[przypis]Por. P. Bourdieu, Dystynkcja. Społeczna krytyka władzy sądzenia, przeł. P. Biłos, Warszawa 2005, s. 600–609.[/przypis], zwłaszcza w miejscach, gdzie analizowane są konsekwencje poznawcze „wymazywania złożonych relacji społecznych” odciśniętych w akcie delektacji estetycznej:

„Zawinił błąd powstały w zaraniu estetyki jako nauki, błąd Kanta, który postawie estetycznej przypisał bezinteresowność upodobania. (…) Stąd mniej lub więcej świadomie części twórczości literackiej o charakterze praktycznym (np. twórczości naukowej, szkicom, essai’om) odmówiono przynależności do literatury, część zaś od wypadku do wypadku zaliczono doń (…). Gdy ciasna zasada Kanta (…) spotkała się ze sprzeciwem, trzeba było uznać możliwość piękna w znacznie większej ilości form sztuki, niż to dotychczas dyktowało stanowisko kantowskie”[przypis]Taż, O metodzie badania literatury stosowanej, „Ruch Literacki”, 1933, nr. 7, s. 130.[/przypis].

I w tekście pięć lat późniejszym, gdzie Skwarczyńska w duchu nieco wywrotowym, jeśli wolno się tak wyrazić, dookreśla dalej idące implikacje zajmowanego przez siebie stanowiska dla pola przyszłych badań nad literaturą (i potencjalnie: kulturą), dekonstruując zbyt mocno zarysowaną u akademickich literaturoznawców i estetyków opozycję tego, co artystyczne/literackie, i tego, co użytkowe/życiowe (w czym upatrywałbym nawet antycypacji niektórych rozstrzygnięć obecnych w powojennych publikacjach Raymonda Williamsa, które dały początek wpływowemu nurtowi brytyjskich studiów kulturowych): „My określilibyśmy dzieło literackie – akcentuje  Skwarczyńska w roku 1938 – jako twórczą manifestację życia poprzez słowo. Sformułowaniem tym przeciwstawiamy się zacieśnieniom zakresu badania, które pozornie tylko ograniczają i ustalają przedmiot badania, bo odrzucają poza jego ramy i zasięg – zjawiska istotne. Przez sformułowanie to omijamy także tradycyjny podział na dzieła lite­rackie i nieliterackie”[przypis]Taż, Przedmiot, metody i zdania teorii literatury, „Pamiętnik Literacki’ 1938, tom 35, nr 1/4, s. 14, por. I. Kant, Krytyka władzy sądzenia, przeł. J. Gałecki, Warszawa 1986, s. 61–65.[/przypis],  co w jej ujęciu jest uzasadnionym zabiegiem krytycznym, mającym oddalić zbyt jednostronne ciążenie badaczy akademickich ku ujmowanym normatywnie „formom gotowym” i wysokogatunkowym.

Zarysowane, jedynie punktowo, pokrewieństwo dwóch sposobów pojmowania literatury – u Stefanii Skwarczyńskiej w latach 30. i Raymonda Williamsa w drugiej połowie lat 50. – jako układu form powstających w celu komunikacji istotnych egzystencjalnie znaczeń, wytwarzanych w normalnej społeczno-kulturowej praktyce, nie tyle zamyka sprawę, co dopiero pozwala postawić właściwe pytania. Między innymi o to, czy analizowanie rozwoju struktur językowych i poznawczych – a właściwej rzecz ujmując: mowy i właściwych jej układów gatunkowych jako tymczasowych krystalizacji warunkowanych „przez żywe ludzkie istoty w ciągłej ludzkiej praktyce”[przypis]R. Willimas, Marksizm i literatura, przeł. A. Chojnacki, E. Kasperski, posłowie S. Żółkiewski, Warszawa 1989, s. 73.[/przypis], które u samego Williamsa (nieco  później, bo w latach 60. i 70. ubiegłego wieku) będzie  podbudowane marksistowską lekturą Bachtina i Wołszynowa, a u Skwarczyńskiej od samego początku związane było z zupełnie odmiennymi źródłami inspiracji[przypis]Łukasz Wróbel wskazuje tu na inspiracje Skwarczyńskiej metaestetyką Sobeskiego, psychologią Władysława Witwickiego, nauką o literaturze Juliusza Kleinera oraz hermeneutyczną filozofią humanistyki Wilhelma Diltheya, zob. tenże, Hylé i noesis. Trzy międzywojenne koncepcje literatury stosowanej, Toruń 2013, s. 184–185. Z innych źródeł wiadomo o inspiracjach płynących z fenomenologii, katolickiego personalizmu Emmanuela Mouniera i neotomizmu Jacquesa Maritaina (pisał o tym we wspomnieniu m.in. Marian Piechal, sygnalizują to także powojenne paxowskie teksty Skwarczyńskiej z lat 1945–1949). Osobiście jestem przekonany, że obok wszystkich tych źródeł należy postawić u Skwarczyńskiej, być może nawet na pierwszym miejscu: romantyczną filozofię społeczną i sprzężoną z nią estetykę Mickiewicza, Cieszkowskiego i Norwida.  Por. A. Walicki, Cyprian Norwid – trzy wątki myśli, [w:] tenże, Filozofia polskiego romantyzmu, Kraków 2009, s. 447–492. O transpozycji tych inspiracji obecnych w myśleniu Skwarczyńskiej na pole teorii literatury – które nadają genologii badaczki rysy czynnościowe i „praksistowskie” – jestem głęboko przekonany. Jest to jednak temat na osobny tekst o ukrytych implikacjach romantycznych „programów kulturowych” pracujących w zapleczu pojęciowym polskiej XX-wiecznej humanistyki akademickiej.[/przypis] – nie odsyła na innym, głębszym już planie do określonego zapotrzebowania otoczenia. W tym przypadku: do ramujących intelektualną pracę tej dwójki „społecznych obiegów wiedzy”, które u  tak bardzo odmiennych osobowości badawczych wiąże się przecież z podobnym doświadczeniem pracy akademika humanisty w ośrodku przemysłowym, z odwagą wyjścia poza obszar nauki instytucjonalnej, z animacją kultury i z kontaktem z pozauniwersytecką ścieżką edukacją ludzi dorosłych, wymagającą otwarcia na ich „nieakademicki” styl poznawczy.

            W tym duchu można czytać zdania, jakie Stefania Skwarczyńska i Tadeusz Czapczyński zamieścili w imieniu Komitetu Redakcyjnego w 1937 roku we wstępie do „Prac Polonistycznych”, będących pierwszym naukowym periodykiem humanistycznym wydawanym w Łodzi. Zacytowane poniżej słowa sygnalizują czytelnikom, że efektów humanistyki naukowej – zwłaszcza w mieście przemysłowym – nie da się sprowadzić do „wewnętrznego” procesu poczynań zachodzących w samym życiu intelektualnym. Stefania Skwarczyńska i Komitet wskazują, iż prezentowany tom: „składa się z trzech części: pierwsza zawiera rozprawy i materiały naukowe, druga owoce przemyśleń i doświadczeń łódzkiego nauczyciela-polonisty; trzecia to bodaj częściowe zobrazowanie rozwoju kulturalnego miasta Łodzi w ostatnich latach na różnych polach jego żywotności. Wbrew pozorom związek trzeciej części z dwiema pierwszymi nie jest luźny. Przecież to wszystko, czym żyje Łódź, co stwarza w dążeniu do własnego wyrazu kulturalnego, z jednej strony decyduje o atmosferze miasta, wspólnego warsztatu naszej pracy, a z drugiej jest materiałem nie tylko naszych rozważań poznawczych, lecz także źródłem, skąd czerpie nauczyciel wychowawcze natchnienie dla regionalistycznego sformowania psychiki młodzieży”.

Humanistyka, która pozostaje związana z tym, „czym żyje Łódź, co stwarza w dążeniu do własnego wyrazu kulturalnego”, łączy się z otoczeniem nie tylko przez socjologicznie uchwytną wieź środowiskową, jak również nie przez samo eksplicytne podejmowanie aktualnej tematyki regionalnej miasta wielkoprzemysłowego, ani też nie przez zniżający się do poziomu „wyobrażonego odbiorcy” dydaktyzm. Chodzi bardziej o gotowość do (i epistemiczną możliwość) ujawnienia analitycznego stosunku do niekwestionowanych w polu „instytucjonalnie ustabilizowanej” humanistyki tradycyjnej przesądzeń o hierarchii dyskursów, pojęć i form miarodajnej wiedzy. Powtórzmy: nie idzie o naiwne „zrównanie” form wiedzy naukowej i potocznej, zwłaszcza co do stopnia ścisłości – ale o gotowość do penetrowania relacji zachodzących pomiędzy różnymi poziomami wiedzy kulturowej jako momentami tego samego procesu społeczno-materialnego[przypis]O ile ten widziany jest przez badacza lub badaczkę jako „wspólny warsztat pracy”, a nie tylko jako materiał dla jej lub jego „rozważań poznawczych” – jak dzieje się w przypadku akademików sytuujących siebie wyobrażeniowo „na zewnątrz”, zakładających separację siebie od omawianych porządków.[/przypis]. Humaniście, który rozpoznaje się w tej niegotowej rzeczywistości Miasta, jego środowisk autodydaktów walczących o zwiększenie własnych kompetencji i kapitału kulturowego, znacznie łatwiej pozwolić sobie na „mutację” własnego stylu myślowego, na eksperymentalną niegotowość[przypis]Maciej Gorczyński, monografista krystalizującej się w okresie międzywojennym polskiej teorii literatury, byłby tutaj zdania odmiennego, skoro uznanie przez Skwarczyńską samej siebie za przedstawicielkę “łódzkiego środowiska naukowego” lat 30. kwituje bagatelizującym stwierdzeniem, iż mamy tutaj do czynienia jedynie z “hiberbolizującym wspomnieniem”. Badacz ten odmawia także międzywojennemu łódzkiemu środowisku intelektualnemu poważniejszego znaczenia. Zob. M. Gorczyński, op. cit., s. 189-190.  Myślę, że ta oceana Gorczyńskiego jest zbyt silnie uwarunkowana jego założeniami metodologicznymi, które ukierunkowują go na poszukiwanie pionierów I autorów a nie pozwalają zauważyć sieci środowiskowych jako przestrzeni rodzenia się teoretycznych inwencji.[/przypis]. Poświadczeń teoretycznych dla takiego stanu rzeczy nie potrzeba wcale poszukiwać jedynie po stronie materialistycznych optyk zogniskowanych na relacji „kultura i determinacje”. Wystarczy do tego wrażliwy na kolektywizm epistemologiczny porządek badań Ludwika Flecka[przypis]L. Fleck, Powstanie i rozwój faktu naukowego, przeł. M. Tuszkiewicz, Lublin 1986, passim.[/przypis].  

Myślę, że mogę ten tekst zakończyć ostrożną hipotezą, którą będzie jeszcze trzeba poddać weryfikacji. Być może wiedza i umiejętności kolektywu międzywojennych humanistów miasta przemysłowego, częściowo zwerbalizowane, częściowo zaś istniejące jako „milcząca wiedza” funkcjonują jako ważne elementy stylu myślowego Stefani Skwarczyńskiej, wyrażone przez nią w ramach rygorów pojęciowych literaturoznawczej i kulturoznawczej wiedzy naukowej.

Bibliografia

Abstract:

Humanities in the city. About the activities of Stefania Skwarczyńska

Shaping the relationship between higher education institutions, the field of science and the broader social environment in an industrial city is an important issue. A case of this is Wolna Wszechnica Polska in 1930s, which was in fact the first institution during interwar period opening opportunities for science and humanities in Lodz as a large Polish industrial center. The activity of Stefania Skwarczyńska in those years shows that the styles of theoretical thinking and shaping scientific community in Lodz were in fact different from the academic patterns of an old university centers. They were, however, like the postwar active adult education program conducted by the fathers of British cultural studies in the 1950s and 1960s. The community teachers and researchers in the humanities created at that time will be built from scratch by the University of Lodz after 1945. Skwarczyńska also be built the foundations of the syllabus of cultural studies as a field of study in Lodz from the 1970’s.

Artykuł Humanistyka w mieście. O Stefanii Skwarczyńskiej pochodzi z serwisu Kalejdoskop Kultury.

Rozróżnienie postawy humanisty i postawy humanistycznej – gdy odnoszę je do osobistego doświadczenia akademickiego, do obszaru humanistyki literaturoznawczej i konkretnego czasu, tj. Anno Domini 2021 – nie jest oczywiste. Semantyka słowa humanista wydaje się węższa: to przedstawiciel nauk humanistycznych; natomiast postawa humanistyczna mogłaby oznaczać antropocentryczne ukierunkowanie światopoglądowe, nieograniczone profesją.

W rozumieniu potocznym „humanista” to ktoś o szczególnej wrażliwości, odmiennej od osobowości racjonalistycznej, podległej władzy rozumu i empirii. Można tę opozycję przedstawić jeszcze inaczej: humanistyka mieści się w grupie nauk o „duchu”, nie-humanistyka to nauki ścisłe (toteż i dziś w naszej gwarze akademickiej mówi się o „ściślakach”). Lecz i to rozróżnienie staje się już nieostre. Interdyscyplinarność i transdyscyplinarność, cechujące współczesną naukę, otwierają przejścia, śluzy, kanały, którymi w stronę nauk humanistycznych płyną inspiracje np. ze strony cybernetyki, statystyki, ekonomii (Franco Moretti, Paweł Tomczok). Nie umiem określić, w jakim stopniu dokonuje się przepływ w drugą stronę i czy można mówić o rzeczywistej humanizacji nauk ścisłych – prawdopodobnie tak.

1.

Zastanówmy się nad „postawą humanisty” jako reprezentanta dziedziny nauki akademickiej. Trzeba dodać: nauki polskiej, bo od co najmniej 10 lat (czyli od czasu reformy minister Kudryckiej w latach 2007–11, a następnie wykoncypowanej i wdrożonej przez ministra Gowina Konstytucji dla nauki z 2018 roku) znajduje się ona w stanie permanentnej reformy, której celem jest doścignięcie nauki europejskiej czy nawet światowej. Rozbrat między rodzimą humanistyką a naukami ścisłymi objawia się tu nader wyraźnie, gdyż ze swej istoty mają one nierówne szanse na tzw. umiędzynarodowienie. W konsekwencji postawę humanisty zaczyna cechować swoisty „kompleks prowincji”, lokalności. Śledząc naukę obcą, zmienia on własną autodefinicję – zaczyna szukać obszarów i tematów badawczych, które mieszczą się w globalnym polu zainteresowań. Po 1989 roku pojawiają się w naszej humanistyce liczne (jak to określa D. Śnieżko) „zwroty ławicy metodologicznej”, czyli na ogół krótkotrwałe, „modne” teorie, chętnie podejmowane zwłaszcza przez młodych adeptów humanistyki, w tym doktorantów. Jednocześnie tendencjom tym sprzyjają preferencje systemów dotowania nauki (np. Narodowego Centrum Nauki). Nierzadko łatwiej zdobyć grant na badania np. feministyczne czy postkolonialne niż na prace niszowe, obejmujące rodzimą filologię (które można łatwiej finansować z grantu Narodowego Programu Rozwoju Humanistyki, lecz i jego zasoby są przecież ograniczone). Humanista polski, w tym szczególnie literaturoznawca, którego praca naukowa została objęta rygorami umiędzynarodowienia (a w istocie koniecznością publikowania nawet nie we wszystkich językach kongresowych, lecz w języku angielskim) oraz ewaluacji punktowej, musi uporać się z pokusą koniunkturalizmu i konformizmu.

Zagrożenie koniunkturalizmu metodologicznego pojawiło się na przełomie wieków. Stanisław Balbus pisał wówczas, że humanistykę (nie tylko literaturoznawczą)  wypełnia  „zgiełk metodologicznej licytacji”[przypis]S. Balbus, Metodologie i mody metodologiczne  we współczesnej humanistyce (literaturoznawczej), „Przestrzenie  Teorii”, 2002/1, s. 98.[/przypis]. Po dwudziestu latach ów zgiełk nazywamy „polifonią”, wielością itd. Jako humanistka-konserwatystka (co dalej jeszcze objaśnię), ukształtowana w czasach dominacji strukturalizmu (którego nie zamierzam tu reanimować), nie widzę szczególnego powodu do radości z rozmnożenia teorii. Wszystkie one – rzekłby Mickiewicz – „nowości potrząsają kwiatem”, lecz nie doceniają przeszłości. Oto w dyskusji wybitny badacz Ryszard Nycz – rzecznik badań transdycyplinarnych – mówi, że fundamentalną funkcją dzisiejszej humanistyki jest uwolnienie ludzi od zafiksowania na przeszłości[przypis]Zob. streszczenie dyskusji konferencyjnej w tomie Humanistyka z widokiem na Uniwersytet, red. M. Cieliczko, E. Nowicka, J. Wolska, Poznań 2016, s. 34.[/przypis]. Konsekwencją takiego programu jest jednak rozmnożenie w edukacji literaturoznawczej akademickiej „modnych” projektów  transdycyplinarnych, kosztem wiedzy historycznoliterackiej czy pracy stricte filologicznej. Tak rozumiane modernizowanie humanistyki istotnie przekształca ją w posthumanistykę, uprawianą przez „posthumanistów”. Tym samym chwieją się, a nawet rozpadają fundamenty tradycyjnego uniwersytetu (mówię o tym bez intencji wartościującej).

Trzeba przypomnieć, że już na przełomie wieków rozpoczęła się dyskusja o jego kryzysie, zwłaszcza o kryzysie humanistyki. Zrodzona z kolizji instytucji uniwersytetu i gospodarki liberalnej, przetoczyła się ona w szerokiej przestrzeni anglosaskiej i dość późno dotarła do nauki polskiej, stymulowanej przez zgoła odmienne jeszcze mechanizmy społecznej i gospodarczej transformacji. Reforma uniwersytetu, zaprojektowana przez tzw. system boloński, została u nas – tak sądzę – przeprowadzona zbyt pospiesznie i zbyt radykalnie. Kiedy w dyskusji amerykańskiej pojawił się już motyw „uniwersytetu w ruinie” (chodzi o słynny esej Billa Readingsa z 1996 roku), w polskiej debacie powstał rozdźwięk między dominującym w środowisku pragnieniem ocalenia Humboldtowskiego modelu akademii a inspirowanymi przez fałszywe/uproszczone interpretacje zapisów bolońskich reformami ministerialnymi. Polski humanista zajmował wówczas na ogół postawę konfrontacyjną wobec decydentów, czego wyrazem stało się powołanie w 2013 roku Komitetu Kryzysowego Humanistyki Polskiej. Pojawiały się groźby strajków akademickich, powstawały listy protestacyjne, organizowano „wykłady okupacyjne” i konferencje poświęcone reformom – wszystko to wyciszyło pojawienie się nowej, konkursowej idei reformatorskiej ministra Gowina, niby poddanej szerokim konsultacjom środowiskowym, także wśród humanistów, lecz w istocie niedopracowanej i zbyt pospiesznie wdrożonej. Najwięcej emocji i wątpliwości budzą zasady ewaluacji (na portalu „Nauka w Polsce” czytamy, że według Komitetu Kryzysowego Humanistyki Polskiej w 2021 roku „dojdzie do zawieszenia systemu nauki”, gdyż nowe reguły oceny badań naukowych łamią zasadę niedziałania prawa wstecz, a kiedy wejdą w życie, zostaną masowo zaskarżone w sądach, co doprowadzi do tego, że system się zawiesi).

Zdaniem Piotra Nowaka, autora pamfletowej książki „Hodowanie troglodytów” (2014), niejawnym celem wszystkich reform instytucji uniwersytetu jest „konsekwentne osłabianie instynktu wolnościowego, polegające na stwarzaniu dobrych warunków do wymiany wolności akademickiej (wolności tout court) na dobra materialne”[przypis]P. Nowak, Hodowanie troglodytów, Warszawa 2014, cyt. za: https://kronos.org.pl/ksiazki/piotr-nowak-hodowanie-troglodytow/, dostęp: 12.09.2021.[/przypis]. Jednak kwestia transformacji polskiego uniwersytetu jest bardziej złożona, co gruntownie i w szerokich kontekstach nauki światowej opisał Łukasz Sułkowski w książce „Kultura akademicka. Koniec utopii?” (2016). W konkluzjach zwraca on uwagę na dominującą tendencję rozwoju modeli „uniwersytetu przedsiębiorczego”, czemu towarzyszy narastająca krytyka i opór ze strony środowiska akademickiego. Zarazem autor twierdzi, że transformacja kultur akademickich jest nieodwracalna, choć tradycyjna kultura uniwersytetu typu Humboldtowskiego działa jak „kotwica aksjologiczna i mentalna”. Obserwujemy ostateczny demontaż tego modelu, który „zmienia się na podobieństwo kultur organizacji działających w gospodarce rynkowej”. I dalej czytamy: „Ważne jednak, aby w zapale reformatorskim i w rozwoju mechanizmów rynkowych w edukacji nie doszło do zagubienia wartości humanistycznych nauki i kształcenia wyższego”[przypis]Ł . Sułkowski, Kultura akademicka. Koniec utopii?, Warszawa 2016, s. 194.[/przypis].

Zdanie to kryje odpowiedź na pytanie, jakie są społeczne powinności humanisty. Pozornie w przestrzeni akademickiej nie brak przykładów mobilizacji do służby w sprawie ochrony „wartości humanistycznych nauki”. Na Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza działa Centrum Humanistyki Otwartej, na Uniwersytecie Łódzkim –  Interdyscyplinarne Centrum Badań Humanistycznych, w Krakowie – Centrum Studiów Humanistycznych Uniwersytetu Jagiellońskiego, w Instytucie Badań Literackich Polskiej Akademii Nauk – Centrum Humanistyki Cyfrowej, na Uniwersytecie Kazimierza Wielkiego powstał kierunek studiów pod nazwą humanistyka drugiej generacji. Wszystkie one lansują humanistykę interdyscyplinarną czy transdycyplinarną i z pewnością poszerzają kompetencje kulturowe humanisty. Rodzi się jednak wątpliwość, czy postawa humanisty wyraża się w jego umiejętności poszerzania wiedzy dyscyplinowej i zdolności uczestniczenia w nowych formach kultury – czy może przede wszystkim w dyspozycji krytycznej, umożliwiającej rozpoznawanie wartości i znaczenia owych form kulturowych dla ludzkiej egzystencji. Badacz-humanista jest ciekaw nowych odkryć, np. w medycynie czy fizyce, może nawet zastanawiać się nad ich transferem do literatury, filozofii czy kulturoznawstwa, lecz istotą jego profesji pozostaje troska o możliwe konsekwencje nowych odkryć, refleksja etyczna i busola aksjologiczna. Ta ostatnia indywidualizuje zarówno wybory prywatne, jak i badawcze. Nie widzę  w tym nic złego, dopóki humanista pozostaje w gotowości do dialogu i poszanowania odmiennych wyborów. Odnosi się to szczególnie do sfery edukacji, która w żadnym razie nie może być skażona indoktrynacją – ani w sensie ideowym, ani metodologicznym.

Podsumujmy: postawę humanisty akademickiego nierzadko charakteryzuje dziś poczucie nierówności szans zawodowych wobec przedstawicieli nauk ścisłych, poczucie konieczności redefinicji swoich preferencji badawczych, kryzysowe samopoczucie bezradności wobec osłabienia społecznego prestiżu. W aktualnym modelu rozwoju gospodarczego miejsce humanisty rysuje się wciąż niejasno, mimo licznych dowodów jego umiejętności adaptacji do nowych wyzwań profesjonalnych.

2.

Cóż z kolei oznacza dzisiaj postawa humanistyczna? Jak wcześniej proponowałam, formuła ta może odnosić się do sfery światopoglądu, toteż może cechować przedstawiciela każdej dziedziny i dyscypliny naukowej, każdej profesji i każdej grupy społecznej. Sęk w tym, że wywiedzione z tradycji antycznej i renesansowej pojęcie humanizmu uległo w naszej dobie skomplikowaniu. Nowożytny humanizm europejski miał inne fundamenty filozoficzne niż dzisiejszy, który bywa nazywany humanizmem ponowoczesnym, a wyrósł na gruncie dwudziestowiecznych licznych doświadczeń kryzysowych (erozja religijności, obie wojny światowe, Zagłada, totalitaryzmy, ludobójstwa, terroryzm, zagrożenia ekologiczne etc.). W obiegu pojęć pojawiły się: posthumanizm, transhumanizm, postsekularyzm. Jeśli w semantyce dawnego humanizmu mieściło się ukierunkowanie na rozwój człowieka (jako „miary wszechrzeczy”), to obecnie jest to również ukierunkowanie na ochronę jego – szeroko pojętego – otoczenia. Człowieczeństwo jako kategoria aksjologiczna także uległa relatywizacji wskutek rozwoju biotechnologii, zaś z potęgą człowieka konkuruje maszyna oraz innobyty, np. wirusy.

Dochodzimy zatem do głównego motywu naszej refleksji: kim jest humanista i co oznacza postawa humanistyczna dziś. Dziś – czyli w drugim roku światowej pandemii, zbierającej śmiertelne żniwo już około 4,5 miliona istnień i odmieniającej codzienną egzystencję człowieka w skali bodaj dotąd niespotykanej. Czy koronawirus wpływa na myślenie o kondycji ludzkiej? Niewątpliwie tak. Jeszcze silniej niż spekulatywne koncepty filozoficzne w rodzaju postmodernizmu czy dekonstrukcji relatywizuje „władzę rozumu” na rzecz władzy doświadczenia. Doświadczenie pandemii zmienia naturę człowieka, nagle wrzuconego w byt niepewny, bezterminowo zagrożony. Zmienia także kulturę i naukę, zwłaszcza humanistykę, która – w sytuacji ograniczenia realnych kontaktów ludzkich – ulega wirtualizacji, zapośredniczeniu przez media elektroniczne. Wszystko to będzie kiedyś przedmiotem analiz i opisów nauki. Dziś pozostaje nam trening dyspozycji hermeneutycznych.

I w tym widzę szansę dla umocnienia zarówno postawy humanisty, jak i postawy humanistycznej.

Humanistyka bowiem, jak definiował Michał Paweł Markowski, nie jest właściwie nauką w literalnym znaczeniu, lecz nieodzowną „polityką wrażliwości”, czyli rozwijaniem zdolności rozumienia bytu i świata oraz kształtowaniem etyczności członków społeczeństwa. Z kolei Michał Januszkiewicz przekonuje, że nauki humanistyczne w ich hermeneutycznym wydaniu zachowują rygor ścisłości, lecz jest ona zorientowana na człowieka; „w miejsce opisu wprowadzają interpretację, zaś w miejsce neutralnego, obiektywnego poznania proponują mówić o wiedzy interpretatywnej czy historycznej, którą charakteryzuje przekroczenie rozszczepienia podmiotowo-przedmiotowego, właściwego naukom przyrodniczym”[przypis]M. Januszkiewicz, Nauki humanistyczne: między teorią a praktyką, w: tegoż, Być i rozumieć. Rozprawy i szkice z humanistyki hermeneutycznej, Kraków 2017, s. 27.[/przypis]. Humanistyka hermeneutyczna jest – jak z kolei zapisała w tytule swej książki z 1974 roku Maria Janion – „poznaniem i terapią”. Po kilkudziesięciu latach w tym samym duchu dowodził Jacques Derrida:

Postaram się również doprecyzować, co rozumiem pod pojęciem „nowych” Nauk Humanistycznych. Niezależnie bowiem od tego, czy byłyby to dyskusje krytyczne, czy rekonstrukcyjne, miejscem bezwarunkowej i wolnej od wszelkich założeń dyskusji o tym wszystkim, co dotyczy kwestii prawdy i historii prawdy w jej odniesieniu do kwestii człowieka, tego, co własne człowieka, praw człowieka, zbrodni przeciw ludzkości, etc., właściwą przestrzenią tej pracy i niniejszej refleksji winien być uniwersytet, a w nim, w najwyższym stopniu, Nauki Humanistyczne[przypis]J. Derrida, Uniwersytet bezwarunkowy, przeł. K.M. Jaksender, Kraków 2015, s. 16–17.[/przypis].

Humanistyka nie koliduje z wiedzą zebraną przez inne nauki, lecz zarazem tworzy dla nich wszystkich wspólny horyzont. Z tej przyczyny postawę humanistyczną może zajmować fizyk, matematyk, astrolog czy geolog. I z tej również przyczyny hermeneutyczne wyposażenie mogłoby/powinno towarzyszyć edukacji akademickiej w każdej dyscyplinie. Reforma polskiego uniwersytetu sprawiła, że humaniści czują się niedoceniani. Czas pandemii sprzyja „polityce wrażliwości”. Zarówno w znaczeniu praktycznym, gdy aktywują się grupy społecznej pomocy wszelkiego rodzaju (także duchowej), jak i w znaczeniu metodologicznym, gdy relatywizują się rozmaite teorie „post”.

Przed kilku laty Ewa Domańska sformułowała koncepcję humanistyki ratowniczej, której szlachetne cele wyraziła w nieco patetycznej poetyce, pisząc, że powinna ona:

uczyć myślenia, a zwłaszcza myślenia krytycznego, i chronić przed dogmatycznym; by wzmocnić podmiotowość i poczucie wpływu jednostki i grup na dokonujące się wokół zmiany; by tworzyć i odbudowywać relacje wspólnotowe (…) Humanistyka powinna ponadto kształtować człowieka (także jako godnego przedstawiciela swojego gatunku)[przypis]E. Domańska, Historia ratownicza, „Teksty Drugie” 2014, nr 1, s. 25.[/przypis].

Trudno nie zgodzić się z autorką tych słów, choć doświadczenie pandemii skłania do uściślenia zadań „humanistyki ratowniczej”. W moim przekonaniu powinnością humanisty jest dzisiaj wezwanie do ochrony relacji międzyludzkich, zagrożonych mizantropią. Także działanie przeciw groźnym skutkom wirtualizacji nauki i edukacji. I wreszcie, w wymiarze profesjonalnym, zadaniem humanisty jest przeciwstawianie się marginalizacji dziedziny wskutek uprzywilejowywania w obecnej organizacji nauki rozumu – jak określał Marx Horkheimer – instrumentalnego, technicznego. Rozum bowiem pielęgnuje utopię postępu gospodarczego, społecznego i w konsekwencji kulturowego. Jako humanistka konserwatywna (w znaczeniu konserwatyzmu empirycznego, objaśnionego przez Rogera Scrutona) niepokoję się o uniwersytet odrzucający swoją długoletnią tradycję bezinteresownego uprawiania nauki, etyki pracy, wspólnotowości opartej na relacjach mistrz–uczeń. Niepokoję się ekspansywną filozofią korporacyjności i pragmatyzacji nauki. Scruton pisał:

 dobre rzeczy łatwo się niszczy, ale niełatwo tworzy. Szczególnie dotyczy to dóbr wspólnych: pokoju, wolności, prawa, cywilizowanych norm, ducha publicznego, bezpieczeństwa własności i życia rodzinnego, a zatem dóbr, które wymagają współpracy innych ludzi, ponieważ nikt z nas nie jest w stanie wytworzyć ich w pojedynkę. W kontekście tych dóbr dzieło zniszczenia jest szybkie, łatwe i ekscytujące, a dzieło tworzenia powolne, mozolne i monotonne. Tak brzmi jedna z lekcji XX wieku[przypis]R. Scruton, Jak być konserwatystą, przeł. T. Biedroń, Poznań 2016, s. 10.[/przypis].

Humanistyka „ratownicza” czasu pandemii musi być wyczulona na zagrożenia destrukcji wartości w różnych obszarach życia społecznego, lecz w pierwszej kolejności – na erozję „dóbr” w obszarze własnym, takim jak – powtórzę – wolność i bezinteresowność badań,  etyka pracy i jakość edukacji.

(*artykuł jest lekko przeredagowaną wersją wystąpienia wygłoszonego w listopadzie 2020 roku na posiedzeniu Kolegium Refleksji Humanistycznej, które tworzą członkinie i członkowie Kapituły Nagrody im. Pierwszego Rektora Uniwersytetu Łódzkiego Profesora Tadeusza Kotarbińskiego i osoby, których prace były nominowane we wszystkich edycjach konkursu.)

Artykuł Postawa humanisty i postawa humanistyczna dziś pochodzi z serwisu Kalejdoskop Kultury.