Do zmierzenia się z tymi pytaniami zaproszenie przyjęły znakomite przedstawicielki życia akademickiego, wykładowczynie, akademiczki zaangażowane w organizowanie dyskusji o stanie i kierunkach zmian uniwersytetów i uczelni artystycznych. Oto co powiedziały: Inga Iwasiów, Eliza Kącka i Krystyna Duniec.

Inga Iwasiów (Uniwersytet Szczeciński): Humanistyka poza fabryką efektywności

Niedawno w „Dwutygodniku” ukazał się esej Macieja Jakubowiaka „Koniec z akademią”, w którym opowiedział on o swoim rozstaniu z uczelnią, o wcześniejszych nadziejach, formacyjnym charakterze lat tam spędzonych. Chętnie odpowiedziałabym na ten tekst swoją historią, pisząc na przykład o całym systemie „przytrzymywania” przy sobie i zwodzenia młodych ludzi przez akademię. To w zasadzie mechanizm, który rozpoczął się od przyjęcia systemu bolońskiego, a z nim podziału na trzy etapy studiów, przypieczętowany powołaniem szkół doktorskich. Zmiany organizacyjne spotkały się ze spotęgowaną  gotowością do studiowania – ale przestrzeń akademicka nie mogła na to odpowiedzieć uwolnieniem etatów, czy przyjmowaniem najzdolniejszych ludzi w skali, którą stworzyło umasowienie studiów doktoranckich.

To jest dylemat, który odczuwam od wielu lat, a który przez całe lata dziewięćdziesiąte miał inną odsłonę. Otwierano wtedy kolejne uczelnie i kierunki, podwyższano nabory,  co załamało się z powodów demograficznych, także z powodu logiki kapitalizmu. Ale w zasadzie już w latach dziewięćdziesiątych pracowaliśmy na to, by unieważnić i zatrzeć zyski i korzyści, jakie daje wyższe wykształcenie. Teoretycznie na studiach doktoranckich powinni zostawać ci, którym sam dyplom magisterski nie wystarczył, ale stare „pisanie doktoratu” zostało zastąpione przez „studiuje”. Co ze statusem, z prestiżem – gdy się już ma doktorat? Idea jest taka, że ze szkoły nastąpi przejście na uczelniany etat. Jeśli istotnie tak będzie (szkoły w obecnym kształcie działają od momentu wprowadzenia Ustawy 2.0), być może udrożni się przejście między doktoratem a pracą uniwersytecką, młodzi  nie będą siedzieć w nieskończoność w poczekalni. Jednak kilka dekad temu sytuacja była jeszcze inna – musieliśmy się sprawdzać jako stażyści i asystenci, a więc zajmować od razu dydaktyką i nauką. To też wielu wypychało. Było i jest mniej miejsc pracy w nauce niż osób chcących zająć się karierą akademicką.

Kulminacją systemu, na który nieustannie narzekamy jest przepisywanie wszystkiego na efekty. Narzekamy na nie jako na obowiązek przynoszenia punktów, ale ponarzekajmy chwilę od drugiej strony – czyli języka  efektywności kształcenia. Zajęci pokrętnie udowadnianymi efektami, tracimy z oczu pytania ogólniejsze. A w humanistyce te pytania ogólne – o pewne sposoby działania, o idee, o sposoby prowadzenia dyskusji i współbycia – z trudem dają się w pisać w siatkę efektywności. W związku z tym wszystko to, co było zyskiem formacyjnym – niekwestionowanym przez stulecia działania uniwersytetów w tradycyjnej formule – ma być zastąpione swoistą taśmą produkcyjną. Ale nawet ona ma pewne swoje zalety – nie chcę zabrzmieć jak osoba będąca przeciw wszystkim zmianom – pod warunkiem, że nie wystawia nas na próbę, w której nie możemy nic zrobić poza wpisaniem się w schematy zakładające ową mierzalność. Problemem czy mówiąc wprost zagrożeniem jest nie taka mierzalność, która miałaby wpływać na poprawianie jakości kształcenia i nauki, ale taka, która robiąc to jest jednocześnie wrogiem wszystkiego, co wydaje się mi wartością – umiejętności znalezienia się w środowisku, w którym prowadzi się badania i dyskusje.

Mierzalność wprowadza pewną skalę porównawcza. Niczego bowiem nie można ujednolicić, jeśli nie przyjmie się wspólnej skali. Rozumiem więc intencje,  stojące za tym procesem, ale one doszły do formuły, w której poza mierzalnością już nic się nie liczy. Można powiedzieć,  że reprezentuję  podejście naiwne i absolutystyczne, które wypacza ideę jakkolwiek pomyślanego, potrzebnego standaryzowania.  Mam jednak wrażenie, iż jeśli wprowadzimy na wysokie obroty tę maszynę standaryzacji, kontroli i efektywności, to ona pochłonie całą naszą energię, wciągnie nas do środka i uniemożliwi cokolwiek innego. Są tacy, którzy powiedzą, że również w ramach banchmarków, procentów i punktów można nadal prowadzić dobrą dydaktykę, dobrą debatę, dobrą naukę. Zgoda, tylko że robi się to w pewnym sensie w prześwitach pomiędzy tym, co dominujące. Niepokoi mnie taki podział – na konieczne, wymagane i robione niejako „na boku”. Jakbyśmy mieli państwo uniwersyteckie w państwie uniwersyteckim. Na przykład: nie opłaca się dziś z punktu widzenia tej logiki organizować konferencji naukowych, bo one dają najmniej punktów. Jeszcze mniej opłaca się wydawanie książek pokonferencyjnych. Oczywiście, mówiło się, że poprzednio można było wydawać książki choćby i w garażu, a wszystkie te zbiorówki, które tworzyły nasz dorobek naukowy były nic nie warte. Jest w tym trochę prawdy. Dlatego jakiś rodzaj kontroli, ale kontroli jakościowej, a także większe zaufanie do tego, że ktoś może ją sprawować w jednostkach, mogłoby być dziś odpowiedzią na postulat przed pokusą  produkowania  makulatury. Jako że byłam dyrektorką Instytutu Polonistyki i Kulturoznawstwa na Uniwersytecie Szczecińskim, wiem, że bez narzędzi trudno sprawować tę opiekę merytoryczną. Że jeśli daje się tyle samo punktów albo oceny za wyprodukowanie kilku referatów co za publikację w szacownym piśmie, część energii pójdzie w to, co łatwiejsze. Szefowie jednostek, którzy nie mieli  narzędzi standaryzacji, byli w bardzo trudnym położeniu. Dlatego jestem zwolenniczką  porządkowania, ale nie takiego, które domknie ten system w taki sposób, że nie przepuści niczego, co się „nie opłaca”. Klasyczna forma konferencyjna powinna ulegać zmianom. Na pewno mechaniczne czytanie sobie nawzajem referatów nie rozwija ani nas, ani nauki. Ale czy w ogóle mamy się nie spotykać? Nie wymieniać pomysłami? Mamy zamknąć się w jakichś małych zespołach producentów punktów? Wszystko do tego zmierza.

„Nie opłaca” się też wprowadzać efektów badań do społecznego obiegu, bo to działania będące na słabszej pozycji punktowej. Wiadomo, że one nie są decydujące dla oceny parametrycznej czy postępowań awansowych, a skoro tak, to czy ktoś będzie chciał je podejmować? Byłam przyzwyczajona do takiej logiki – mogłabym dyskutować, na ile słusznej – że uczymy się w działaniach lokalnych, rozumianych w różny sposób. Uczymy się zatem pisać na tekstach krytycznych w prasie literackiej; uczymy się wygłaszać wykłady w Uniwersytecie III Wieku – idziemy małymi krokami ku upowszechnianiu i byciu w naszej lokalnej społeczności. Te działania dawały napęd, by lepiej pisać, lepiej się komunikować, znajdować lepsze tematy badawcze właśnie przez rozpoznawanie otoczenia, w jakim się żyje. Humanista szuka tematów nie tylko w bibliotece i nie tylko w trendach w Narodowym Centrum Nauki. Skoro to wszystko ma być prawie nieważne i nie za to mamy być oceniani, zerwą się i tak słabe nici społeczne. Już dziś robi się mniej takich rzeczy. I do tego przyzwyczaja się ludzi w szkołach doktorskich, którzy także są osaczeni koniecznością składania wniosków, sprawozdań, ciągłego wykazywania się punktowego. Oni nie znajdą czasu i nie będą mieli ochoty na robienie tego, co było naturalną częścią edukowania się w humanistyce akademickiej dwadzieścia lat temu.

Rozmawiamy w pandemii, która odcisnęła piętno na naszych – mówię teraz o akademikach z Uniwersytetu Szczecińskiego – działaniach, wiele inicjatyw przeszło w tryb zdalny, dzieje się w ogóle mniej. Trudno powiedzieć, gdzie jesteśmy. Z jednej stron przed oceną parametryczną i w lęku o jej wyniki. I otrzymujemy sygnał: publikujcie za punkty. Z drugiej strony ludzie zostali w domach, wiele inicjatyw w sposób przymusowy się stłumiło, a jednak dużo o tym rozmawiamy i z tego właśnie wnioskuję, że faktyczne osłabły te aktywności zwane „zbędnymi”. Oczywiście, są osoby, które będą to wszystko nadal jakoś robiły, ale jak określiłam wcześniej, trochę pomimo, na przekór, na zapleczu, obok. To jest tak, jakbyśmy pracowali w jakieś fabryce efektywności, a po godzinach pracy uprawiali humanistykę w innym stylu. Jako hobby. A nie każdy ma hobby. Niektórzy chcą po prostu wypełnić swoje zadania w fabryce i na nic innego nie zwracać uwagi. Albo jako hobby wybrali sobie hodowlę róż.

Myślę, że to ograniczanie działań „zbędnych” wpisuje się w szerszy trend podważania autorytetu czy rangi wiedzy. Odrywa ją bowiem od tzw. społecznego otoczenia. Jeśli zaczniemy więc uprawiać naukę według zaleconego ustawą 2.0 stylu, czyli będziemy publikować w pismach zagranicznych, w języku angielskim, a de facto przystaniemy na tę autokolonizację podniesioną do rangi najwyższego dobra, to właściwie nie będziemy istnieć w innym środowisku niż nasze obiegi zamknięte, a to bardzo wąskie gremia odbiorcze. Staniemy się przezroczyści dla otoczenia społecznego, dla lokalnej społeczności. Nie wiem, czy utrzymujemy wtedy jeszcze rangę milczących autorytetów, czy już w ogóle się nie liczymy? Ale ten proces jest w toku i może być tak, że praktycznie znikniemy i to w czasie, w którym nasza obecność byłaby pożyteczna jako tych, którzy mają narzędzia do rozmowy o tym, co się dzieje. Cały czas o tym myślę, że jesteśmy w środku jakiegoś wielkiego laboratorium, w którym można i trzeba się wypowiadać. I to nie w stylu szybkich reakcji w mediach społecznościowych, ale w stylu trochę przytrzymane reakcji, odłożonej o pięć minut, ale może nie o pięć lat. To jest niesłychana szansa dla nas i dla otoczenia, jak sądzę, używania dyskursywnych, analitycznych narzędzi, którymi dysponujemy.

Wydaje się, że słabsze ośrodki są w szczególnie złej pozycji, a jednocześnie mają największą rolę do odegrania. Jest to zresztą część dyskusji, która już odbywała się w kilku etapach o uniwersytetach regionalnych czy o uczelniach w regionach – czy one są przede wszystkim po to, by wykazywać się punktowo, czy żeby realnie działać na tym terytorium, które czasem jest niedostatecznie wysycone humanistycznie. Ta rola wydaje się mi bardzo ważna, ale ona zanika w logice ustawy 2.0 i trzeba by to przeanalizować, na co dziś stać uczelnie w poszczególnych regionach, jak te większe mogą zabierać głos, a te mniejsze muszą już przejść na aktywności, które nie narażają ich także na kłopoty polityczne. I jak to politycznie się rozkłada. Świetny temat na grant, prawda? Uniwersytet Szczeciński również stara się być widoczny w regionie, tylko że są różne formy obecności. Być może – ogólnie mówiąc – przechodzimy na formy bardziej ludyczne po to, by akcentować swoją obecność, a w tych najważniejszych kwestiach nie zabieramy głosu, bo jest to niebezpieczne i właściwie nie ma żadnego znaczenia w logice punktowej. Natomiast silniejsi – ci, którzy mogliby pozwolić sobie na więcej – też postępują w kilku schematach. I nie jest tak oczywiste, że zawsze zabierają głos gdy powinien on być słyszalny.

Wysłuchał ŁK

Eliza Kącka (Uniwersytet Warszawski): Demontując hierarchiczno-feudalne tendencje

Jakiej humanistyki potrzebujemy? Potrzebujemy humanistyki rozumiejącej. Brzmi to archaicznie, bo odwołuje się, owszem, do dziewiętnastowiecznych formuł hermeneutycznych. Z mojej perspektywy taka humanistyka powinna rozwijać także kompetencje, o których uniwersytet przestał dyskutować: zdolność dialogowania z postacią historyczną lub z autorem – jak z żywym człowiekiem. Nie jest tak, by rozwijanie zdolności „ożywiania” Brzozowskiego, Norwida, Konopnickiej czy Schulza, animowania sobie ich postaw czy wątpliwości, wykluczało solidną pracę archiwalną czy tekstologiczną. W żadnym razie. Potrzebujemy warsztatu – nie tylko redakcyjnego. Potrzebujemy wiedzy historycznej, by nie dawać sobie pożywki do nieodpowiedzialnych asocjacji i nonsensownych komparatystyk. Niemniej praca w archiwach to nie wszystko. Dlaczego? Bo nie daje gwarancji sugestywnej opowieści o tych, którzy byli przed nami. Inaczej mówiąc: nie wywołuje duchów. Uniwersytet nie jest od seansów spirytystycznych, ale zapoznał swoją rolę jako miejsca, w którym młody człowiek dostaje więcej niż wskazania metodologiczne czy odesłania do konkretnych półek w bibliotece. Rzadko kto potrafi wystawić sobie wiarygodną historycznie, żywą personę, działającą w konkretnych realiach tak historycznych, jak ideowo-symbolicznych.

Potrzeba nam zatem humanistyki pracującej trójwymiarowo, nie dwuwymiarowo. Wbrew pozorom, niedobory empatii są z brakiem wyobraźni historycznej silnie związane. Poza tym humanistyka winna być szkołą krytycznego myślenia. O sztuce i ewolucji społeczeństwa. Nie muszę tu nic dodawać. To uniwersytet miał przygotowywać ludzi do wywęszenia dowolnej maści propagandy. Fakt, iż sam poddaje się rozlicznym manipulacjom, świadczy o jego słabości. Nadto humanistyka stoi na granicy dwóch stref: strefy wolności i strefy wartości. Teraz doświadczamy, jak ta pierwsza jest ważna. I jak ważne jest, by uniwersytet był jej gwarantem.

Uniwersytet nie może również uchylać się od roli bycia wszechnicą w tym aspekcie, w jakim pozostawać winien miejscem wymiany myśli angażującym ludzi z potencjałem spoza swoich oficjalnych hierarchii. Wszechnica ma prawo zatrudniać osoby, które nie spełniają formalnych kryteriów akademickich. Można zapytać, ile nauka straciła, nie przyciągając Teodora Parnickiego, Juliusza Wiktora Gomulickiego czy Władysława Kopalińskiego. Akademia z natury stanowi enklawę poświęconą wyłącznie pracy badawczej i postępowi wiedzy. Są to przebiegi komplementarne, jako że studia to cały wachlarz zadań stających przed intelektualistami – zwłaszcza w kraju, który cofa się w rozwoju historycznym. W najcięższych czasach hitleryzmu pisał Brecht, że stworzenie noweli o tym, iż inwalida nie może dostać kiosku tytoniowego, może być potężnym ciosem w reżim. Per analogiam ciosem w reżim – z perspektywy akademickiej – może być zapewnienie schronu ludzkim zdolnościom, zadbanie, by nikt, kto zdradza talent i dobrą wolę, nie odszedł zniechęcony.

Uniwersytecka kultura hierarchii, konkurencji i indywidualizmu – jeszcze zobaczymy, czy ta kultura przetrwa, czego nie mówię wartościująco, bo najpewniej sam czynnik indywidualistyczny też coś chroni. Hierarchiczny czasem też, aczkolwiek silne tendencje feudalne wynaturzają go okropnie. Jak współpracować? Po pierwsze, demontując hierarchiczno-feudalne tendencje na poziomie psychologicznym, inicjując dialog, otwierając rozmowę. Ona musi angażować ludzi zainteresowanych wspólnotą – i jednoczących się wokół wspólnych tematów. Po drugie, dając świadectwo, że tak powiem patetycznie, faktycznemu oddaniu problematyce, wokół której chce się krążyć niekoniecznie samodzielnie. Po trzecie, dając czas studentom i ważnym dla nas rozmówcom. Wszystkie te recepty znacząco utrudnia biurokratyzacja uczelni, a nie można też powiedzieć, by parametryzacja nie kładła się cieniem na jakości dialogu, choć z pozoru nie ma z nim nic wspólnego. Oba te czynniki działają alienująco. Nie niszczą, być może, zwykłego koleżeństwa, ale walor wspólnotowego myślenia – owszem.

Jak finansować badania naukowe? Granty związane są nieuchronnie z biurokratyzacją nauki. Jest rzeczą zdumiewającą, jak wiele udało się dokonać uczonym w okresie międzywojnia bez żadnego wsparcia dodatkowego, w ramach ich zwykłych obowiązków. Choćby takie rzeczy jak dwie jednak monumentalne monografie polskiego romantyzmu (zobaczmy, jak wydajny był Juliusz Klei­ner). Żadne granty nie były potrzebne na prace z filologii greckiej Tadeusza Sinki. Na prace Tadeusza Zielińskiego, Marcelego Handelsmana. Wszystko to zasadniczo było wykonywane za pensję w ramach codziennych obowiązków. Ba, jak pracowali Ossowscy, Kazimierz Moszyński, Cezaria Anna Baudouin de Courtenay-Ehrenkreutz-Jędrzejewiczowa, Manfred Kridl, Ignacy Chrzanowski. Tak, prowokacyjnie zasypuję różnice między nimi i pomijam osobność uwarunkowań, detale biografii. Idzie mi jednak o to, że mieliśmy mnóstwo osób, które uniwersytet wspierał w ramach elementarnych struktur, zapewniając im możliwość spokojnej pracy. Wniosek jest prosty: system grantowy w humanistyce przeszkadza. Nie wszystkim w równym stopniu i zdarza się mimo tego stworzyć ważną książkę. Zasadniczo jednak przeszkadza, bo więzi i formatuje. Osoby obdarzone talentem i motywacją będą tworzyć na tej samej zasadzie, na jakiej komponują kompozytorzy i malują malarze.

Krystyna Duniec (Instytut Sztuki PAN): Odzyskiwanie sprawczości

26 lutego 2014 roku w Królewskiej Akademii w Kopenhadze Bruno Latour mówił o rozpaczliwym zadaniu, „aby nadal myśleć, kiedy moce inteligencji są poświęcone zamykaniu myśli i maszerowaniu naprzód z oczami szeroko zamkniętymi”. Odpowiadając w tym duchu na pytanie, jakiej humanistyki potrzebujemy – trzeba budować humanistykę interdyscyplinarną, łączącą tradycyjne już metodologie formalistyczne, strukturalistyczne i postrstrukturalistyczne, dekonstrukcjonistyczne łączyć z nowymi: ze studiami postkolonialnymi i postzależnościowymi, studiami afektywnymi, studiami nad rzeczami, kognitywistyką, badaniami płci kulturowej, pamięci, kultury wizualnej, z performatyką i posthumanistyką. Trzeba koniecznie zawierać mądre i wszechstronne, nieprotekcjonalne sojusze między różnymi dyscyplinami oraz, koniecznie, między naukowcami i naukowczyniami o odmiennych sposobach myślenia badawczego, używających innych narzędzi. Tylko tak humanistyka może odzyskać sprawczość w życiu publicznym. Trzeba budować humanistykę, która pozwoli osobom ludzkim rozumieć współczesny świat, wymykający się coraz częściej racjonalnemu oglądowi, i która skutecznie zachęci i zainspiruje do zbiorowych, wspólnotowych działań na rzecz publicznego dobra, rozbudowując imaginarium społeczne oraz wychodząc naprzeciw pragmatyce codzienności.

Rodzi to oczywiście pytanie o formułę organizacyjną. Otwarty, „horyzontalny” uniwersytet ma decydującą rolę edukacyjną – wszechstronną, demokratyzującą naukę i sferę publiczną. Alternatywne działania pozainstytucjonalne zawsze miały i mieć będą znaczenie wspomagające, krytyczne, inspirujące dla instytucji edukacji publicznej w realizowanym przez nią ciągłym, demokratyzującym procesie. Uniwersytet, o którym myślę, to uniwersytet pozbawiony wstydu klasowego, technologicznie bogaty i dostępny dla każdego, rządzący się zasadą „mistrzów ignorantów”, otwarty na działania międzywydziałowe i partycypacyjne.

Nie da się myśleć o takim uniwersytecie przy rezygnacji ze współpracy i kooperacji, gdy akademicy będą zatomizowani. Należałoby więc organizować się wspólne, dla rozmaitych zakładów i pracowni badawczych, seminaria, sympozja, spotkania, zebrania. Stwarzać otwartą sieć informacyjną o swoich działaniach, współpracować w zbiorowych, interdyscyplinarnych, międzyuczelnianych, instytutowych projektach. Angażować do projektów młodych badaczy z wewnątrz i z zewnątrz, wyłanianych w drodze uczciwych konkursów. Zmieniać systemowo politykę kadrową.

Jak finansować badania naukowe? Nie wiem, czy można uciec od grantów, ale wiem, że można zarabiać, wzbogacając instytutowe fundusze przeznaczone na indywidualne i zbiorowe badania naukowe. Na przykład taką możliwość dają zbiory archiwalne, które można udostępniać za opłatą. Z tym zagadnieniem wiąże się inne – wprowadzanie wyników badań naukowych do społecznych obiegów wiedzy. Jak to robić? Dbać o szeroki dostęp, a ten zapewniają bardziej e-booki niż wydania drukowane. Trzeba by również wywrzeć presję, żeby punktowane były monografie i artykuły upubliczniane w obiegu internetowym. I protestować w sposób zorganizowany i systemowo solidarny wobec opresywnej naukowej polityki rządu.

Aktywizm akademicki jest jednak w powijakach. Tylko przez wykroczenia poza własne „bańki” można uzyskać upowszechnienie wiedzy. Jestem inicjatorką powstania Objazdowego Uniwersytetu Powszechnego im. Ireny Krzywickiej. Nawiązaliśmy (jako grupa inicjatywna) współpracę z regionalnymi ośrodkami kultury w Polsce, ze szkołami, nawet z kołami gospodyń wiejskich, organizując angażującą dyskusję wokół wydarzeń artystycznych, pokazy spektakli teatralnych (nagrania, ale i w realu), warsztaty teoretyczno-praktyczne.

Artykuł Jak robić Akademię? Ankieta redakcji pochodzi z serwisu Kalejdoskop Kultury.

I.

Sytuacja niedopasowania pomiędzy wyłaniającymi się instytucjami szkolnictwa wyższego, światem nauki i otoczeniem społecznym nie jest zagadnieniem marginalnym. Nie jest też zagadnieniem często podejmowanym ani dyskutowanym. Zbliżony charakter ma pytanie o możliwe relacje pomiędzy wiedzą naukową a szerszymi obiegami wiedzy kulturowej. Tego ostatniego trudno sobie nie zadawać, myśląc o procesie kształtowania się w przedwojennej Łodzi oddziału Wolnej Wszechnicy Polskiej[przypis]Zob. Wolna Wszechnica Polska w Łodzi (sygnowane: cet), „Prace Polonistyczne” 1937, tom I, nakładem Koła Polonistów w Łodzi z zasiłku Zarządu Miejskiego w Łodzi, s. 392–397.[/przypis], który stanowił de facto pierwszą instytucję otwierającą możliwości dla humanistyki akademickiej w ośrodku wielkoprzemysłowym.

W starych, tradycyjnych ośrodkach akademickich, w specyficznej przestrzeni uniwersyteckiej profesorowie korzystali z symbolicznego wsparcia, z pewnej ramy, która potwierdzała ich autorytet jako osób uprawnionych do przekazywania wiedzy. Działała tutaj także reguła polegająca na nadawaniu sankcji miarodajnej wiedzy temu, co przekazuje i egzekwuje jako wiedzę profesor występujący w roli angażującej jego własny statusowy autorytet. W kręgach mieszczaństwa i inteligencji zasady te nie były na ogół podważane. Istnieją różne poziomy tego symbolicznego wsparcia wykładowców jako osobowych „instancji wiedzy”. Nie zawsze przemawia się przecież ex cathedra, w niektórych sytuacjach dopuszczalne są formy komunikacji mniej formalnej. Profesorski status zamarkowany jest jednak już na poziomie języka – rozwiniętego kodu analitycznego, formy wypowiedzi, która dla tych, którzy jej nie opanowali swobodnie, nie tyle komunikuje coś precyzyjniej, co oznacza „uogólnioną kompetencję”. Kiedy próbuje się przekazywać wiedzę poza matecznikiem akademickim i poza ścisłym kręgiem inteligenckim osób z solidnym kapitałem kulturowym – trzymanie się tych samych zasad może okazać się społecznie kosztowne. Tymczasem skuteczność komunikacyjna, jeśli uznać, że to ona jest priorytetem, zaowocować może przemodelowaniem relacji pomiędzy różnymi formami dyskursu – być może utwierdzając uczestników procesu edukacyjnego w przekonaniu, że źródłem wartościowej wiedzy nie zawsze bywają profesjonalne instytucje akademickie.

Współcześnie mamy tendencję do zamykania oczu na pokrewny problem społecznej asymetrii „form wiedzy”. Świadczy o tym choćby traktowanie jako precedensu sytuacji odmowy uznania wiedzy medycznej wirusologów za pełnowartościową wiedzę przez tych, którzy środowisko rodzinno-sąsiedzkie lub własne otocznie medialne potraktowali jako prawomocny „system kognitywnych odniesień” przy odmowie szczepień. Nie wiadomo, na ile słusznie, ale w obiegowych narracjach eksperckich cała rzecz tłumaczona jest „deficytami w edukacji”, tj. brakiem fachowej wiedzy. Nie podejmuje się natomiast dalej idącej dyskusji nad tym, czy różne formy powiązań społecznych (nieformalne grupy, asocjacje, subkultury, kultury regionalne) nie obiektywizują się pośrednio w różnych, mniej lub bardziej domkniętych na to, co wobec nich zewnętrzne, „stylach poznawczych”. W latach 70. minionego wieku Basil Bernstein, analizując procesy transmisji kultury w makrostrukturach społecznych, posługiwał się pojęciem „kodu”, bardzo specyficznie rozumianego jako przyswajana w sposób niejawny zasada regulatywna, która selekcjonuje do komunikacji w grupie określone znaczenia, podpowiada formy językowej realizacji oraz hierarchizuje przypisane do nich konteksty, określając, co jest własne, a co niezobowiązujące i zewnętrzne[przypis]B. Bernstein, Odtwarzanie kultury, wybór i oprac. A. Piotrowski, przeł. I wstępem opatrzył Z. Bokszański, A. Piotrowski, Warszawa 1990, s. 222–225.[/przypis]. Bernstein zwrócił uwagę na znaczenie „odmian kontekstu przekazywania” w ramach procesu transmisji wiedzy i odróżnił ten poziom od dającej się odczuć i stopniować „izolacji pomiędzy dyskursami”[przypis]Tamże, s. 226–229.[/przypis]. Pierwszy poziom dotyczy istnienia odmiennych form kontaktów społecznych, poziom drugi odnosi się do milczących reguł klasyfikacji, jakie podtrzymuje zachowywanie izolacji pomiędzy różnymi „formami dyskursu” (wliczając oddzielenie dyskursów wiedzy naukowej i potocznej). Zmiana w zakresie stopnia izolacji dyskursów prowadzi do zmian w obrębie „milczących zasad klasyfikacji” form wiedzy – co przekłada się następnie na zmiany w zakresie społecznego podziału pracy i prowadzi do przemodelowania władzy symbolicznej: osłabienia, wzmocnienia bądź przetasowania hierarchii.

Kontekst pragmatyczny – układ zmiennych relacji łączących poziom wiedzy akademickiej z szerszym uniwersum wiedzy kulturowej – pozostaje w sposób szczególny ważną ramą odniesienia na pograniczu humanistyki i nauk społecznych; szczególnie w tych regionach kulturowo-geograficznych, gdzie w samych kręgach inteligenckich nie dominuje immunizująca na tę problematykę tradycyjna humanistyczna kultura umysłowa. W takich miejscach, do których bez wątpienia należała przedwojenna i powojenna Łódź, poszukiwanie legitymizacji dla wiedzy humanistycznej może wymiernie zmienić jej założenia i pojęciowy kształt – co pokaże dalej przypadek uprawiania humanistyki w mieście nieakademickim w okresie międzywojennym, przedstawiony na przykładzie postawy Stefani Skwarczyńskiej.

Kiedy przyglądamy się wyłanianiu się humanistyki akademickiej w zdecydowanie dłuższej perspektywie czasowej niż ta powyżej zarysowana, widoczne staje się, że okres jej instytucjonalnej autonomii, to znaczy czas zajęcia się własnymi wewnętrznymi zagadnieniami pojęciowymi, teoretycznymi, metodologicznymi w głębokim zdystansowaniu do kursujących na zewnątrz Akademii społecznych przekonań, jest w Polsce raczej krótką historyczną pauzą niż epistemologiczną normą. Wystarczy przypomnieć XIX-wieczną tradycję służebności inteligencji wobec kultury społeczeństwa politycznie zniewolonego, pozbawionego osłony w postaci własnych instytucji publicznych, w tym naukowych[przypis]Jestem świadomy, że historii społecznej polskiej inteligencji i socjologii historycznej instytucji akademickich, samej tylko drugiej połowy XIX wieku, uwzględniając specyfikę każdego z trzech zaborów, nie sposób zamknąć w tej uproszczonej formule. W stwierdzeniu powyższym nie chodzi mi więc o to, że literalnie nie istniała ani jedna polska instytucja naukowa – od lat 70. XIX w. w Krakowie i we Lwowie były polskie uniwersytety. Prawdą jest jednak również, że były one jedynymi takimi ośrodkami akademickimi dla całego dawnego terytorium polskojęzycznego.  Podobnie, że – po likwidacji Uniwersytetu Wileńskiego i Warszawskiego – przez system studiów wyższych młodzież polska w Imperium Rosyjskim przechodziła w Dorpacie, Kijowie, Kazaniu, Moskwie, Petersburgu. Chodzi mi jednak przede wszystkim o habitualne „długie trwanie” przeniesione na poziom strukturalny kultury. Ma tutaj ogromne znaczenie fakt, że znaczący odłam polskiej inteligencji, przede wszystkim w zaborze rosyjskim, w tym naukowców, funkcjonował poza szkołami wyższymi. Instytucjami formacyjnymi dla takich przedstawicieli nauki były raczej w latach postyczniowych redakcje czasopism, księgarnie, prywatne mieszkania, gdzie wygłaszano odczyty, prowadzono nieformalne kursy dla zainteresowanych.  Tworzyło to = inne otoczenie społeczne dla myślenia naukowego niż otwarte wykłady publiczne privat docentów Uniwersytetu Berlińskiego. Zob. W. Rogowicz, Warszawa wydarta niepamięci, Kraków 1956, s. 133-136; Sz. Askenzy, Tadeusz Korzon. 50-lecie pracy naukowej, [w:] Portrety uczonych polskich, wybór A. Biernacki, Kraków 1974, s. 269-270. Długie trwanie takiego wzoru kulturowego, wykraczającego temporalnie poza warunki historyczne, jakie ten wzór wytworzyły, jest tym, na co chciałem zwrócić uwagę.[/przypis]. Wówczas literatura, religia, sztuka, obyczaje traktowane są jako przekaźniki pełnowartościowej wiedzy zbiorowej, wszystko zaś, co z kulturowo-poznawczej produkcji humanistyki temu celowi bezpośrednio nie służy lub realizację celów owej zbiorowości spowalnia czy komplikuje, nie jest traktowane jako godna uwagi „wartościowa wiedza”[przypis]R. Czepulis-Rastenis „Klassa umysłowa”. Inteligencja Królestwa Polskiego 1832-1862, Książka i Wiedza, Warszawa 1973, s. 394-396.[/przypis]. Można przypuszczać, że na takim podłożu historycznym, w zarysowanym powyżej kontekście kulturowym ukształtował się trwający latami społeczny habitus nieufności wobec „czystej wiedzy akademickiej” (jako wiedzy specjalistycznej, tworzonej poza polem kolektywnych ideologii). Być może tutaj właśnie ma źródła łatwość w odrzucaniu humanistyki operującej przesłanką, że postulowane poznanie ma być bezinteresowne, neutralne i najlepiej wyrażone w terminach „analitycznego kodu rozwiniętego” (w terminach profesjonalnej teorii naukowej), niezrozumiałych w ramach potocznego „kodu ograniczonego” i przekazywanej bezpośrednio w otoczeniu wiedzy kulturowej. Tutaj, w polskim kontekście kulturowym, przeciwnie – to życiowa i społeczna użyteczność, milcząco zakładana praktyczność wiedzy humanistycznej, to znaczy najczęściej jej ukryta symboliczna funkcja reparacyjna (wzmacnianie tożsamości i nadwątlonego poczucia wartości etniczno-kulturowej wspólnoty) była i wciąż jeszcze jest podstawowym źródłem społecznego poszanowania humanistów i humanistyki, a także ustanawia wobec niej stały horyzont oczekiwań. To, że zajmowanie się przez humanistów humanistyką „dla niej samej”[przypis]To zagadnienie na inny tekst – w jaki sposób adekwatnie opisywać kształtowanie się – od przełomu antypozytywistycznego – ideału poznawczego humanistyki jako wiedzy niekumulatywnej, nieaplikacyjnej, o silnym komponencie hermeneutyczno-interpretatywnym – humanistyki jako wiedzy produkującej własne autotematyzacje teoretyczno-filozoficzne i metahumanistyczne. Taka humanistyka z oczywistych względów nie może już odwołać się do strategii legitymizacyjnych wypracowanych przez XIX-wieczną “społecznie użyteczną” naukę rozwijaną według wzorca pozytywistycznego.[/przypis] nie jest w rodzimym kontekście kulturowym szeroko akceptowane (nawet jeśli się na ten temat milczy), jest samo w sobie ciekawym przypadkiem, wartym pogłębionej analizy z punktu widzenia socjologii wiedzy, która stawia pytanie o to, jakie warunki społeczne i instytucjonalne powiązane są z wiedzą wytwarzaną przez naukowców i jakie okoliczności towarzyszą następnie uznaniu tej wiedzy przez ogół za wiedzę[przypis] Zob. D. Bloor, Wielościany i nieczyste zwierzęta z „Księgi Kapłańskiej”, przeł. M. Tempczyk, [w:] Mocny program socjologii wiedzy, wybór. B. Barnes, D. Bloor, Warszawa 1993, s. 274–319. [/przypis].

Pomyślmy łącznie o obu aspektach. O długotrwałym zjawisku nieoddzielania się humanistycznej wiedzy akademickiej od pragmatycznego i normatywnego zaplecza wartości, celów, dezyderatów rodzimego otoczenia społecznego – co było wzmacniane, szczególnie od lat 70.–80. XIX wieku przez dominację postyczniowych „wzorów kultury zniewolonej”[przypis]Zob. M. Płachecki, Wojny domowe. Szkice z antropologii słowa publicznego w dobie zaborów (1800-1880), Warszawa 2009, s. 480-481; M. Micińska, Inteligencja na rozdrożach 1864-1918, Warszawa 2008, s. 110-111.[/przypis]. Oraz o nieufności kulturowej wspólnoty wobec „zdystansowanych i neutralnych” opisów rzeczywistości w naukowych odmianach (tworzonych przy użyciu terminologii kopiującej na poziomie strukturalnym „aksjologiczne przesłanki” kultur, które wcześniej od nas wytworzyły własną modelową, zaawansowaną naukę)[przypis]Warto pamiętać, że tę modelową zaawansowaną naukę – w zakresie humanistyki, w tym szczególnie historii sztuki i literaturoznawstwa – wytworzyły w drugiej połowie XIX wieku niemieckie „nauki o duchu”, pracujące często w otulinie ideologii kulturträgerów, tj. wychodząc z założeń o modelowym, wysokim statusie kultury własnej tamtejszych humanistów. Miało to dawać tymże prawo do narzucania własnej wykładni kulturom „w swym substracie rozwojowo opóźnionym”. Zob. G. Kucharczyk, Długi kulturkampf. Pruskie i niemieckie wojny kulturowe przeciw Polsce w latach 1795–1918, Warszawa 2020. Tego aspektu recepcji (pozornie tylko neutralnych kategorii) niektórych nurtów „niemieckiej humanistyki” lat 20. był świadomy m.in. Zygmunt Łempicki – autor  rozprawy W sprawie uzasadnienia poetyki czystej (1921) wielokrotnie przywoływanej w okresie międzywojennym przez Stefanię Skwarczyńską.[/przypis], opisów nieliczących się z prymatem hierarchii wartości milcząco podzielanych w ramach lokalnej wspólnoty wiedzy. Kiedy bierzemy pod uwagę obie strony tego zagadnienia, wydaje się, że w polskim kontekście humanistyka akademicka nigdy nie uzyskała owej postulowanej w ramach nowoczesności supremacji nad „wiedzą potoczną”.

Odrzucenie tej pierwszej przez otoczenie będzie jeszcze bardziej zrozumiałe, gdy pomyślimy o tworzeniu wiedzy przez akademików lat międzywojennych, uwzględniając dodatkowo fakt wyspowości i izolacji społecznej grup ludzi o humanistycznej kulturze umysłowej w społeczeństwie o bardzo niskim poziomej scholaryzacji (a nawet alfabetyzacji)[przypis]Przypomnijmy, że analfabetyzm w Polsce w roku 1921 w województwach powstałych w byłym zaborze rosyjskim wahał się od 31% w łódzkim, przez 58% w wileńskim, po 71% w poleskim. W byłej Galicji było to między 19% w krakowskim, 29% we lwowskim po 46% w stanisławowskim. Jedynie w byłym zaborze pruskim możemy mówić o przezwyciężeniu „wyspowości” inteligencji skoro odsetek analfabetów wahał się od 2,6% na Śląsku do 3,8% w Wielkopolsce. Zob. B. Olszewicz, Obraz Polski dzisiejszej. Fakty. Cyfry. Tablice, Warszawa 1938, s. 152-153.[/przypis]. Jest to sytuacja wielce ambiwalentna i niekoniecznie należy ją utożsamiać z romantycznym wyobcowaniem jednostki – do wyrażania którego to  typu doświadczenia skłonni jesteśmy stosować trop wzniosłości. Józef Chałasiński do opisu zjawiska tej specyficznej izolacji używał w okresie międzywojennym i tużpowojennym pojęcia getta społeczno-towarzyskiego. „Getto w socjologicznym języku (nie w znaczeniu historycznym) – to forma skupienia społecznego o charakterze wyspy ludnościowej izolowanej w obrębie większej zbiorowości; ukształtowanie się takiej formy zostało zdeterminowane przez samoobronne tendencje grupy zagrożonej unicestwieniem”[przypis]J. Chałasiński, Przeszłość i przyszłość inteligencji polskiej, Warszawa 1958, s. 59.[/przypis]. Autonomia pola – najpierw samej kultury umysłowej, potem akademickiego obszaru dedykowanych temu rejestrowi kultury badań – odsłania w tej optyce pewien rys środowiskowo-obronny, bynajmniej nie neutralny czy wyłącznie bezinteresowny. Sprawy tej dotknął w swoim czasie Michaił Bachtin w notatkach do „Problemów gatunków mowy”, lokując na osi historycznej kolejne pragmatyczno-językowe odpowiedniki wyspecjalizowanej, „elitarnej” terminologii naukowej. „Wyjątkowa ważność rozumienia. Nastawienie na maksymalną, powszechną zrozumiałość. I nastawienie na rozumienie ograniczone, na szyfrowanie, kryptogram, pozarozumowość. Tak zorientowane są wszystkie żargony – od argot do arystokratycznego. Rozszerzyć bądź na odwrót, zawęzić krąg rozumiejących”[przypis] M. Bachtin, Z notatek do „Problemów gatunków mowy”, [w:] Ja – Inny. Wokół Bachtina. Antologia, t. 1, Kraków 2009, s. 411. [/przypis].

Opierając się na innego rodzaju danych, polski socjolog podobnie punktować będzie w okresie powojennym „zmonopolizowanie kultury umysłowej, wykształcenia i nauki, do izolowania jej we własnym środowisku”, gdzie ukryta funkcja żargonu humanistycznego w sposób niejawny i strukturalny komunikuje otoczeniu, iż „popularyzować naukę i wykształcenie (…) to podważać istotne podstawy znaczenia inteligencji w społeczeństwie jako osobnej, wyższej warstwy społecznej”[przypis]J. Chałasiński, Przeszłość i przyszłość inteligencji polskiej, op. cit., s. 90.[/przypis]. Zachodzi tu sprzeczność z celami deklarowanymi przez ogół inteligencji humanistycznej, w tym humanistów-akademików. Rekapitulując, można powiedzieć, że mamy do czynienia z dwiema różnymi normami postępowania (deklaratywną i ukrytą) – a funkcja ukryta pracuje niejako „w tle” na nadanie humanistyce akademickiej w słabo wykształconym otoczeniu aury „wiedzy ezoterycznej”. Z drugiej strony jeśli w danym ośrodku pole wiedzy naukowej jest relatywnie otwarte, a humaniści mocno angażują się w otoczenie i współtworzą szersze społeczne obiegi wiedzy, mogą zostać wypchnięci z własnego środowiska – określeni pogardliwie jako popularyzatorzy, edukatorzy, animatorzy, prelegenci lokalni, a nie „prawdziwi uniwersyteccy badacze”. To niebezpieczeństwo może być przezwyciężone tylko wówczas, gdy praca akademików na rzecz społecznych obiegów wiedzy, organizacji kursów, prelekcji, wykładów dla szerokiego audytorium uwiarygadnia ich w takim stopniu, że społeczeństwo daje im glejt zaufania na ich humanistyczne „czyste badania”, których przydatność społeczna jest trudna do wymierzenia. Równolegle zaś te zaawansowane badania akademickie potwierdzają ich miejsce jako zaangażowanych społecznie akademików w polu nauki instytucjonalnej. Ciekawym przypadkiem osoby o takim wyjątkowym, mediacyjnym usytuowaniu w międzywojennej Łodzi była właśnie Stefania Skwarczyńska; dysponowała niepodważalną legitymizacją zarówno w instytucjonalnym polu naukowym, jak i w szerszym otoczeniu społecznym – dzięki wielu inicjatywom wychodzącym do coraz to nowych grup zróżnicowanego społecznie i statusowo łódzkiego audytorium.

 II.

Udanym przykładem przekroczenia wskazanego podziału na wąski obieg akademicki i szersze otoczenie społeczne było na gruncie polskim powstanie nielegalnego obiegu edukacyjnego w zaborze rosyjskim z Uniwersytetem Latającym i wyrastającego z tego ruchu zalegalizowanego po roku 1906 Towarzystwa Kursów Naukowych[przypis]Z Towarzystwa Kursów Naukowych i jego prelekcji prowadzonych od 1906 roku wyrosła także – dedykowana społecznościom niezurbanizowanym – Wyższa Szkoła Rolnicza, przemianowana na Szkołę Główną Gospodarstwa Wiejskiego. Zob. Księga Pamiątkowa Szkoły Głównej Gospodarstwa Wiejskiego w Warszawie (1906–1956), t. 1, Warszawa 1958, s. 75–85.[/przypis]. Na bazie grupy wykładowców TKN powstała w roku 1916 Wolna Wszechnica Polska. Przypomnienie oddolnej, demokratycznej genezy tej uczelni, której zamiejscowy oddział był pierwszą wyższą uczelnią[przypis]Pierwszą uczelnią pomaturalną w Łodzi (bez pełni praw akademickich) był Instytut Nauczycielski, powstały pod auspicjami Towarzystwa Nauczycieli Szkół Średnich i Wyższych (TNSW), który istniał w latach 1921–1928; już w tym przypadku kontakty z Wolną Wszechnicą Polską w Warszawie były niezbędne, by doraźnie uzupełnić braki kadry wykładowczej w Łodzi.[/przypis] w międzywojennej Łodzi prowadzącą wykłady z humanistyki, wydaje się pożądane, gdy chcemy zrozumieć specyfikę międzywojennej fazy „akademizacji miasta”[przypis]To pojęcie stosuje w badaniach Chorzowa prof. Anna Gomóła z Uniwersytetu Śląskiego – pozwalam je sobie przenieść i użyć w ramach opisu sytuacji w międzywojennej Łodzi.[/przypis] przemysłowego.

Założenie Oddziału Wolnej Wszechnicy Polskiej w Łodzi poprzedziły liczne starania od pierwszych lat niepodległości. Czyniło je zarówno Kuratorium Okręgu Szkolnego Łódzkiego, jak i Rada Szkolna Okręgowa w Łodzi[przypis] Dziennik Urzędowy Kuratorium Okr. Szk. Łódzkich, 1922, s. 96. [/przypis]. Dopiero za prezydentury Bronisława Ziemięckiego z PPS i przy wydatnej mediacji Stefana Kopcińskiego, ówcześnie senatora RP i zarazem ławnika Wydziału Oświaty i Kultury w Łodzi, udało się uzyskać poparcie Rady Miejskiej i skutecznie przegłosować roczną subwencję w wysokości 100 tys. złotych. Resztę budżetu Oddziału WWP w Łodzi pokrywano z innych dotacji: Ministerstwa Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego, Izby Przemysłowo-Handlowej w Łodzi oraz z czesnego[przypis]Wolna Wszechnica Polska w Warszawie, Oddział w Łodzi. Sprawozdanie za okres 1928-1937, Łódź 1938, s. 5.[/przypis]. Pozwoliło to otworzyć oddział WWP w Łodzi i rozpocząć pracę wykładowcom uczelni od 15 października 1928 roku. Łódzką placówkę organizował od podstaw rektor WWP prof. Teodor Vieweger. Od pierwszego roku akademickiego 1928–29 funkcjonowały w ramach Wszechnicy Wydział Humanistyczny, dający 14 pełnowymiarowych wykładów rocznie, Wydział Nauk Ekonomicznych i Społecznych (11 wykładów) i Wydział Pedagogiczny (9 wykładów).  W latach kolejnych powstał jeszcze Wydział Prawa i Wydział Nauk Matematyczno-Przyrodniczych. Do rzędu pełnoprawnych uczelni akademickich WWP została zaliczona dopiero ustawą z dnia 15 marca 1933 roku, wcześniej nie miała prawa nadawania stopni naukowych.

Najważniejszym kierunkiem studiów na Wydziale Humanistycznym była bez wątpienia polonistyka. Liczba słuchaczy humanistów wzrastała stopniowo od 151 osób w roku akademickim 1928/29, przez 258 osób w roku 1929/30, do 401 osób w roku 1935/36[przypis]K. Baranowski, Oddział Wolnej Wszechnicy Polskiej w Łodzi 1928–1939, Warszawa–Łódź 1977, s. 37–42.[/przypis]. W organizacji polonistyki na WWP duże zasługi miał Tadeusz Czapczyński, który jako metodyk i wykładowca był związany z „Pedagogium”, a wcześniej z Instytutem Nauczycielskim przy łódzkim TNSW. Pedagog ten odgrywał znaczącą rolę w wielu łódzkich inicjatywach, m.in. w latach 1921–1930 był naczelnikiem Wydziału Szkolnictwa Średniego Kuratorium Szkolnego Łódzkiego, w roku 1925 zainicjował Państwową Centralną Bibliotekę Pedagogiczną w Łodzi, a od 1929 samodzielnie nią kierował (w I poł. lat 30. umieszczoną w reprezentacyjnym gmachu przy ul. Piotrkowskiej 104, gdzie mieści się obecnie Urząd Wojewódzki i Urząd Miasta Łodzi, przejściowo w gmachu Zespołu Szkół Rzemieślniczych przy ul. Żeromskiego 115, a od 1936 roku do wybuchu wojny w „Kamienicy pod Gutenbergiem” przy ul. Piotrkowskiej 86), przewodniczył „Kołu Polonistów” przy Wolnej Wszechnicy Polskiej, jak również był dyrektorem Prywatnego Żeńskiego Gimnazjum i Liceum im. J. Pryssewiczówny w Łodzi. To prawdopodobnie Tadeusz Czapczyński ściągnął uczącą w łódzkim gimnazjum docent Skwarczyńską na zajęcia zlecone w WWP w roku 1937. Nieco wcześniej, bo w roku 1932, rozpoczęło działalność „proto-kulturoznawcze” Studium Kultury Polskiej przy Wydziale Humanistycznym Wolnej Wszechnicy Polskiej, którego celem „było zaznajomienie słuchaczy z całokształtem kultury polskiej na tle stosunków światowych”[przypis]„Kurier Łódzki” z 27 sierpnia 1932, s. 5.[/przypis]. Nauczanie trwało dwa lata. Studium kształciło przyszłych instruktorów oświatowych, nauczycieli i dziennikarzy. Jego program miał pozwolić absolwentom na kontynuowanie studiów na trzecim i czwartym roku polonistyki lub historii wykładanej na tym samym wydziale[przypis]Tamże.[/przypis]. Zajęcia z estetyki filmowej i historii sztuki, m.in. w ramach Studium Kultury Polskiej przy WWP, prowadziła od 1932 roku Stefania Zahorska (odbywały się one w gmachu Szkoły nr 1 przy ul. Sterlinga 24), etnografię Polski wykładał tam Stanisław Poniatowski. Zajęcia w ramach Wydziału Humanistycznego WWP w Łodzi prowadził w latach 1928–1930 socjolog, historyk kultury i religioznawca Stefan Czarnowski, po jego rezygnacji wykłady te nie były obsadzone do roku 1934, kiedy przejął je dojeżdżający religioznawca Antoni Czubryński[przypis]K. Baranowski, Oddział Wolnej Wszechnicy Polskiej w Łodzi, op. cit., s. 49.[/przypis].

Anonimowy sprawozdawca publikujący w pierwszym numerze „Prac Polonistycznych” z roku 1937, redagowanych przez Stefanię Skwarczyńską, pisał o kursie filologii polskiej na WWP tak: łódzkie studium polonistyki „przedstawia pewną całość, choć nie pozbawioną luk. Luki te polegają na tym, że przewidywany normalnie czteroletni okres studiów na WWP. nie daje całokształtu wiedzy w danej dziedzinie, np. w zakresie historii literatury. Dotyczy to zwłaszcza literatury staropolskiej. Podobnie, choć w mniejszej mierze pewne luki, względnie na długie okresy rozłożony materiał występują i na wykładach lingwistycznych. Na obronę jednak zaznaczyć należy, że obecnie uniwersytety przeważnie odstąpiły od tych tak dla słuchacza pożytecznych, całokształt danej wiedzy obejmujących wykładów. Niedogodnością jest też to, że wszyscy profesorowie nie mieszkają stale w Łodzi, lecz przyjeżdżają jedynie po południu na wykłady. Miejscowi Łodzianie sprawują funkcje dodatkowe, przeważnie jako asystenci lub wygłaszający wykłady zlecone. W 1935/36 liczba godzin zamiejscowych profesorów wynosiła 145, miejscowych 52, na humanistyce godzin zamiejscowych 35, miejscowych 16. Bezpośrednie oddziaływanie zatem na społeczeństwo i udział w życiu umysłowym Łodzi nie może być zbyt wielki i systematyczny. Ale ten kontakt W.W.P. stara się nawiązywać czy to przez popularne odczyty naukowe dla inteligencji, czy wreszcie przez organizowanie Łódzkiego Towarzystwa Przyjaciół Nauk”[przypis]Wolna Wszechnica Polska w Łodzi, „Prace Polonistyczne” 1937, op. cit., s. 396.[/przypis].

Warto tu przypomnieć, że w tym czasie Stefania Skwarczyńska jest już obecna w systemie edukacji gimnazjalnej i pomaturalnej w Łodzi – od 1932 roku naucza w prywatnym żeńskim Gimnazjum im. Elizy Orzeszkowej, gdzie przeważa młodzież z mniej zamożnych mieszczańskich i rzemieślniczych rodzin żydowskich (uczy tam języka polskiego m.in. Halinę Elczewską, przyszłą pomysłodawczynię łódzkiego Parku Ocalałych)[przypis]Wspomnienie H. Elczewskiej zob. https://www.miastograf.pl/asset/4445 (dostęp: wrzesień 2021)[/przypis], prowadzi też kursy w ramach pomaturalnego „Pedagogium”, dokształcającego łódzkich nauczycieli (do połowy 1932 roku kontynuuje także, dojeżdżając, nauczanie propedeutyki filozofii w Gimnazjum Macierzy Szkolnej w Brześciu nad Bugiem). To w trakcie tych licznych obowiązków i obciążeń już w okresie łódzkim publikuje Skwarczyńska „Szkice z zakresu teorii literatury” – i trudno powiedzieć, czy akademik o habitusie „uczonego gabinetowego”, osadzony w tradycyjnym ośrodku akademickim, mógłby je kiedykolwiek napisać.

O działalności Skwarczyńskiej w Łodzi od roku 1932 można dowiedzieć się nieco, a jeszcze więcej wywnioskować ze wspomnień poety Mariana Piechala poświęconych późniejszemu twórcy „Przeglądu Humanistycznego” oraz szefowi polonistyki UW w niesławnym okresie po 1968, Janowi Zygmuntowi Jakubowskiemu[przypis] M. Piechal, Jakubowski, ten Jan Zygmunt, „Miesięcznik Literacki” 1977, nr. 2. [/przypis]. Skwarczyńska znała się z Piechalem i Jakubowskim z okresu przedwojennej pracy w Łodzi. Z tym drugim współorganizowała wieczory poetyckie i pisała wspólnie teksty do „Kuriera Łódzkiego”[przypis]Zob.  J. Z. Jakubowski, S. Skwarczyńska, Kult pracy i jej problemy w literaturze (dialog), „Kurier Łódzki 1939, nr 215, s. 17 (dodatek Kolumna Literacka). O artykule tym, którego nie ma w bibliografii prac Stefani Skwarczyńskiej, dowiedziałem się z niepublikowanego referatu Artura Hellicha Integracje i izolacje, wygłoszonego w 2021 r. na seminarium na UW, który był poświęcony Janowi Zygmuntowi Jakubowskiemu. Od siebie dodam, że w „Kurierze Łódzkim”, który redagował od jego wznowienia w roku 1920 do 1939 Jan Stypułkowski, kierownikiem literackim został Jan Zygmunt Jakubowski – zatem to on najprawdopodobniej zaproponował Skwarczyńskiej wspólną publikację.[/przypis]. Skwarczyńska animuje w tym czasie różne inicjatywy, które mają integrować łódzkie środowisko literackie i nauczających w tutejszych gimnazjach nauczycieli polonistów. W większym gronie w 1933 roku razem z Wilhelmem Fallekiem, wspomnianym Janem Zygmuntem Jakubowskim, Tadeuszem Czapczyńskim, Ludwikiem Stolarzewiczem, Wandą Wrzesińską i Mieczysławą Romankówną tworzy Łódzkie Koło Polonistów, przekształcone następnie w oddział łódzki Stowarzyszenia Polonistów Rzeczpospolitej Polskiej[przypis]S. Skwarczyńska, U źródeł autobiografii naukowej, „Kwartalnik Historii Nauki i Techniki”, 1987, nr. 2, s. 293.[/przypis]; wreszcie na bazie tej grupy tworzy się zespół redakcyjny „Prac Polonistycznych”, powołanych do istnienia przez Skwarczyńską i wydawanych w Łodzi od 1937 roku.

Trzy pierwsze tomy tego rocznika, wydawanego „nakładem Koła Polonistów w Łodzi z zasiłkiem Zarządu Miejskiego w Łodzi” (jak anonsuje okładka, której projekt typograficzny przypisywany jest Władysławowi Strzemińskiemu), zawierają szczegółowe materiały o wielu inicjatywach społeczno-naukowych powstających także przy udziale Skwarczyńskiej i jej współpracowników na styku środowiska inteligencji pracującej (dziennikarze), nauczycieli szkół średnich i kadry wykładowczej Wolnej Wszechnicy Polskiej[przypis]Zob. cytowany już dział III w „Pracach Polonistycznych” seria I 1937, s. 387–440 oraz w kolejnych tomach (seria II 1938 i seria III 1939).[/przypis].

Szczęśliwie dysponujemy opisem tamtych lat pióra samej profesor Skwarczyńskiej, która przy okazji zignorowania pierwszeństwa jej badań i zasług w powołaniu do istnienia pierwszej w Polsce placówki zajmującej się badaniami z zakresu teorii literatury, sama przypomniała młodszemu pokoleniu IBL PAN, jak się sprawy miały w okresie przedwojennym. Pozwolę sobie na dłuższy cytat z wypowiedzi Skwarczyńskiej z 1981 roku, wskazujący na ciągłość aktywności środowiskowych i dokonań instytucjonalnych przed- i tużpowojennych:

„Po długotrwałych marzeniach i usilnych staraniach społeczeństwa łódzkiego o wyższą uczelnię powstał w 1928 r. Oddział Łódzki Wol­nej Wszechnicy; niemal od początku odbywały się w nim wykłady zlecone T. Czapczyńskiego nie tylko z podstaw dydaktyki, ale tak­że z poetyki i stylistyki, potem wykłady dr S. Skwarczyńskiej – czyli piszącej te słowa – z teorii literatury. Wykładała ją ona rów­nież w założonym pod koniec lat trzydziestych łódzkim Pedago­gium. Teoria literatury znalazła się programowo na łamach zało­żonego w 1937 r. w Łodzi rocznika „Prace Polonistyczne”, zarówno w dziale rozpraw, jak i w dziale problematyki dydaktycznej. A do wojny ukazały się trzy tomy (serie) tego rocznika. Nie koniec jed­nak na tym przygód Łodzi z teorią literatury.

W 1937 roku — mieszkanka od początku lat trzydziestych Łodzi — dr S. Skwarczyńska uzyskała w Uniwersytecie im. Jana Kazimie­rza we Lwowie — jako pierwsza w Polsce — habilitację w zakre­sie teorii literatury i zaczęła dojeżdżać z wykładami z Łodzi do tegoż Uniwersytetu. Później jako drugi i ostatni do wybuchu woj­ny uzyskał veniam legendi z tej podstawowej dyscypliny litera­turoznawczej dr K. Troczyński w Uniwersytecie im. A. Mickiewi­cza w Poznaniu. Tymczasem ówczesne władze oświatowe były w trakcie przeorganizowywania (czy doorganizowywania) Oddziału Łódzkiej Wolnej Wszechnicy, a to w tym celu, aby go w pełni uprawnić do udzie­lania absolwentom tytułu magistra, co wymagało katedr powierzo­nych wyłącznie osobom habilitowanym. W ramach tej akcji wła­dze powołały do życia w 1939 r. w Oddziale Łódzkiej Wolnej Wszechnicy Katedrę Teorii i Historii Literatury i powierzyły ją doc. S. Skwarczyńskiej, mianując ją jednocześnie profesorem nadzwyczajnym. Ponieważ Uniwersytet Łódzki organizował się na bazie Oddziału Łódzkiego Wolnej Wszechnicy, a rektor Wolnej Wszechnicy, prof. dr T. Vieweger, był do chwili swojej tragicznej śmierci w maju 1945 r. przewodniczącym Komitetu Organizacyjnego UŁ, przedwojenna Katedra Teorii Literatury znalazła się od samego początku w projektach organizacyjnych nowej, pierwszej założonej u nas po II wojnie światowej, uniwersyteckiej uczelni. W wyniku tego stanu rzeczy delegat naszego ówczesnego Rządu, który przybył do Lwowa (bodaj z początkiem stycznia 1945 r.) z zaproszeniem pol­skich uczonych, zaproponował mi – zagnanej losami wojennymi do Lwowa – objęcie Katedry Teorii Literatury w Uniwersytecie Łódzkim. Upoważnił mnie również do zaangażowania we Lwowie asystenta; na tej zasadzie przyjechał razem ze mną kolumną uni­wersytecką ciężarowych samochodów via Kraków do Łodzi ów­czesny mgr J. Trzynadlowski. Tak więc rodowodu pierwszej w Polsce Katedry Teorii Literatury w Uniwersytecie Łódzkim, instaurowanej w 1945 r., trzeba szukać w przedwojennych stanach rzeczy naukowych i kulturowych w Ło­dzi; przede wszystkim w zaistniałej w 1939 r. w Oddziale Łódz­kim Wolnej Wszechnicy Katedrze Teorii i Historii Literatury. Kon­tynuacją jej, zarówno w reprezentowanej nią i w tej nazwie – po raz pierwszy – dyscypliny literaturoznawczej, jak i w planie personalnym była i jest Katedra, potem Instytut Teorii Literatury w Uniwersytecie Łódzkim”[przypis]S. Skwarczyńska, Prawda o pierwszej w Polsce Katedrze Teorii Literatury, „Teksty” 1981, nr 1 (55), s. 160–161.[/przypis].

Równie ważne było to, co działo się w otoczeniu Wolnej Wszechnicy Polskiej. Kiedy przenosimy punkt obserwacyjny z izolowanej instytucji akademickiej na jej bliższe i dalsze otoczenie społeczne, na pączkujące inicjatywy odczytowe, oświatowe, literackie i samokształceniowe, wtedy zarysowany obraz humanistyki w mieście przemysłowym zyskuje dodatkowe wymiary. Zanim prowadząca zajęcia zlecone na Wolnej Wszechnicy docent Stefania Skwarczyńska wraz z gronem zapaleńców powoła do istnienia Koło Polonistów w Łodzi, niektórzy z tego grona działają już jako „sekcja polonistyczna” przy Towarzystwie Nauczycieli Szkół Średnich i Wyższych w Łodzi (TNSW). Część energii została skanalizowana w ramach Instytutu Nauczycielskiego TNSW, później w „Pedagogium”. W tej strukturze działalność oświatowa i odczytowa przechodziła w akademickie kształcenie m.in. przy udziale dojeżdżającego przez pewien czas do Łodzi prof. Bohdana Nawroczyńskiego. Instytut prowadził głównie dokształcanie niewykwalifikowanych nauczycieli szkół powszechnych w Łodzi, oferował także systematyczne kursy dla nauczycieli szkół średnich. Poloniści urządzali tam wykłady otwarte dla szerszej publiczności i młodzieży szkolnej, animowali wydarzania literackie. Wiele z tych aktywności, mających nieraz szeroką publiczność, spotykało się z życzliwym odbiorem. Zwłaszcza odczyty dawane w łódzkich szkołach i bibliotekach, jak twierdzi Marian Piechal, „cieszyły się dużym powodzeniem”[przypis]M. Piechal, Jakubowski, ten Jan Zygmunt, op. cit., s. 57.[/przypis]. Wsparcia udzielała tym poczynaniom przede wszystkim Państwowa Centralna Biblioteka Pedagogiczna w Łodzi. Poloniści łódzcy, z którymi współpracować będzie Skwarczyńska, brali wcześniej udział w życiu Instytutu Nauczycielskiego przede wszystkim jako dorośli słuchacze kursów wieczorowych. Byli to na ogół nauczyciele przygotowujący się do państwowych egzaminów uproszczonych, obowiązujących w szkolnictwie osób, które nie miały ukończonej pełnej edukacji wyższej. Ta cała aktywność nie była jednak dla kształtującego się środowiska o inklinacjach humanistycznych w pełni satysfakcjonująca. Jak pisał w 1937 roku Tadeusz Czapczyński: „jeśli chodzi o wyniki, osiągnięto je raczej – ze względu na charakter tak Instytutu, jak i Biblioteki – w dziedzinie metodycznej, kiedy pracy naukowej nie potrafiono zorganizować tak, by można się było pochwalić jakimiś poważniejszymi wynikami”[przypis]Koło Polonistów w Łodzi, „Prace Polonistyczne”,1937, t. I, s. 388 (sygnowane tc  – tj. Tadeusz Czapczyński).[/przypis].

Po zamknięciu Instytutu Nauczycielskiego dokształcanie nauczycieli polonistów w Łodzi przejęła od 1928 roku Wolna Wszechnica Polska, a z czasem animowane przez docent Skwarczyńską „Koło Polonistów” przeszło od działań dydaktycznych do stricte naukowych, w nowy sposób organizując pracę seminaryjną i zapraszając znanych zamiejscowych prelegentów, m.in. prof. Romana Pollaka, Juliusza Saloniego, Bohdana Suchodolskiego. Na koniec trwająca niemal dekadę obecność Stefani Skwarczyńskiej na miejscu w Łodzi pomogła nakierować aktywność edukacyjną i popularyzatorską nauczycieli-polonistów na tory organizacji rzeczywistej pracy naukowej. Ta w pierwszym rzędzie związana była z lokalnym kontekstem społeczno-kulturowym Łodzi – obejmowała zagadnienia regionalistyki, literackich gatunków użytkowych, prac dokumentacyjnych z życia społecznego i kulturalnego miasta, teatraliów, bibliografii literackiej etc. Domknięciem tego etapu było z jednej strony wydawanie rocznika naukowego, z drugiej – powołanie w Oddziale Łódzkiej Wolnej Wszechnicy placówki o nowatorskim profilu: Katedry Teorii i Historii Literatury i powierzenie jej przed wybuchem wojny Stefani Skwarczyńskiej.

„Tych kilka przedwojennych lat w Łodzi – wspomina po latach we własnej naukowej autobiografii Stefania Skwarczyńska – zarysowało się w moim życiu, jak też w życiu współdziałających ze mną wówczas kolegów, którzy przeżyli wojnę – jako swoisty raj, a to dzięki naszej ścisłej współpracy i ważkim osiągnięciom. Były to lata bogate we wspólne pomysły, we wspólne ich realizowanie, w konkretne zwycięstwa, żywe po dziś dzień. Poważne personalnie grono kolegów z różnych szkół średnich w Łodzi, niektórzy także zaangażowani w jakieś usługi naukowe w Oddziale Łódzkim Wolnej Wszechnicy Polskiej i również w łódzkim dziennikarstwie, związało się w twórczy inicjatywnie ośrodek. Było nas kilkanaście początkowo osób o takich ambitnych założeniach społeczno-naukowych. Do ambitnych założeń i celów należał początkowo nie tylko wysiłek uprawiania nauki o literaturze, ale także twórcze współdziałanie z czasopiśmiennictwem, szerzenie wiedzy aktualnej o literaturze i kulturze poprzez odczyty w różnych ośrodkach łódzkich — ze szczególnym uwzględnieniem dzielnic peryferyjnych [Łodzi], zamieszkanych przez ludzi prostych i ubogich. Szczególnie staraliśmy się współdziałać twórczo i pomocnie z ośrodkami upowszechniającymi wiedzę, a więc nie tylko ze szkolnictwem i Wolną Wszechnicą, ale także z wydawnictwami i z łódzkimi teatrami. Nie zadawalaliśmy się jednak odczytami, pogadankami w różnych środowiskach. Zaświtało nam działanie naukowo-twórcze. Wykładnikiem tej idei stało się założenie rocznika o tytule „Prace Polonistyczne”. Ze swego założenia miał on publikować prace przede wszystkim łodzian, nie wykluczając jednak współpracy ogólnopolskiej”[przypis]Eadem, U źródeł autobiografii naukowej, op. cit., s. 293–294.[/przypis].

III.

Należałoby jeszcze pokrótce powiedzieć coś o „pomyśle kulturoznawczym samej profesor Stefanii Skwarczyńskiej”. Jak zauważa Mariusz Gołąb, łódzka literaturoznawczyni „widziała świat kultury bardzo szeroko. Podam tu jeden przykład, którego nie bierze się często pod uwagę. (…) Dla niej genologia nie była, jak się okazuje, kwestią wąskich ram, w które wtłacza się literaturę, ale to było trochę tak jak z obserwacjami językoznawców, którzy przyglądają się językowi; czym innym jest tworzenie norm poprawnościowych, a czym innym wyciąganie wniosków na temat mechanizmów, które w języku zachodzą. Dla niej genologia była pewnym narzędziem, które nie tylko ogranicza kulturę i ma charakter redukcjonistyczny; używała aspektów genologicznych, pewnej koncepcji gatunkowości do opisania świata kultury. W tym rozumieniu gatunkiem dla niej mogła być książka kucharska. (…) Dla mnie jest to rzecz wciąż świeża, bo jeśli zastanawiamy się dzisiaj nad programami systematyzacji kultury, opisu kultury, a tym bardziej to widać we współczesnym świecie, to w zasadzie praktyka kulturowa zdyskredytowała wszystkie redukcjonistyczne pomysły. W związku z tym pomysł Skwarczyńskiej, żeby przyglądać się światu i od niego dowiadywać, z jakimi gatunkami mamy do czynienia, jest jak najbardziej na czasie”[przypis]M. Gołąb, Rozmowa [w:] Historia mówiona polskiego kulturoznawstwa, s. 405–406.[/przypis].

Odnotujmy tu pokrewieństwo ukierunkowania myślenia Skwarczyńskiej z lat 30. XX wieku z ideami wypracowanymi w kręgu Michaiła Bachtina. Nie ma tu mowy o zapożyczeniach, ale o równoległości dążeń, współbieżności idei i podobnych priorytetach aksjologicznych. Skwarczyńska publikuje w 1931 roku w „Pamiętniku Literackim” artykuł „O pojęcie literatury stosowanej”[przypis]S. Skwarczyńska, O pojęcie literatury stosowanej, „Pamiętnik Literacki”, 1931, t. 28, nr 1, s. 1-24.[/przypis]. W kolejnym roku do druku trafia „Próba teorii rozmowy”[przypis]A. Kluba-Połatyńska, A. Sorbjan, Dokumentacja twórczości naukowej Stefanii Skwarczyńskiej, red. S. Kaszyński, Łódź 1984, s. 11.[/przypis]. Obie wymienione rozprawy trafią rok później w wersji poszerzanej do tomu wspomnianych już „Szkiców z zakresu teorii literatury”. Także z roku 1931 pochodzi tekst „Istota improwizacji i jej stanowisko w literaturze” (w którym autorka upomina się o cielesny, mimiczno-gestyczny charakter mówionego słowa, co ponownie zbliża ją do rosyjskiego teoretyka). Skwarczyńska własne badania – oparte, podobnie jak u Bachtina, na koncepcji wpisanych w tekst literacki śladów „semantycznych napięć” pomiędzy twórcą a odbiorcą – będzie kontynuowała w obszernej rozprawie habilitacyjnej „Teoria listu” z roku 1937.

„Skwarczyńska podstawą swoich rozważań czyni przekonanie – rekonstruuje teorię lwowsko-łódzkiej badaczki Eugeniusz Czaplejewicz – że nie wolno przeciwstawiać sztuki życiu i wobec tego czczym wymysłem są specjalne struktury artystyczne, które w jakiś zasadniczy sposób miały się różnić od form praktycznych, obsługujących sytuacje życiowe. Sytuacji nieżyciowych właściwie nie ma, bo każda wypowiedź pełni funkcję społeczną. Stąd też nie należy przeciwstawiać funkcji estetycznej wszystkim innym funkcjom pojmowanym jako nieestetyczne – i co za tym idzie – nie należy przeciwstawiać literatury tym formom wypowiedzi, które funkcji estetycznej nie pełnią. Literatura jest sztuką każdego słowa. Do tak pojętej literatury weszłyby zarówno utwory o celach czysto estetycznych, jak i dziedzina literatury stosowanej, do której obok utworów dydaktycznych należą: medytacje, soliloquia, dzienniki, pamiętniki, wyznanie, panegiryk, pamflet, list, dedykacja, rozprawa naukowa, studium, traktat, szkic, esej, mowa, kazanie, szarady, maksymy, portrety, improwizacje na zadany temat, wszelkie możliwe rodzaje rozmowy, a także i inne formy wypowiedzi dotąd nie skatalogowane. Utwory tego typu najczęściej nie są utrwalanie w żadnej postaci. Ich funkcja bywa jednorazowa, wyczerpuje się po spełnianiu określonego zadania”[przypis]E. Czaplejewicz, Pragmatyka, dialog, historia, Warszawa 1990, s.  15–16.[/przypis].

Wszystko to nie oznacza, że wypadają one poza obręb badań domeny „sensownych wytworów słownych”, czyli literatury, bo należy uznać, że literatura stosowana jest obocznością literatury czystej, a z pewnością nad nią ilościowo przeważa, zaś element estetyczny występuje na różnych prawach w obu przypadkach. Wywrotowa była jak na tamte czasy teza Skwarczyńskiej, że całość literatury ma charakter heteroteliczny (na poziomie intencji, zamiaru twórcy, jak i skutków) i na wiele rozmaitych sposobów jest ona zawsze nakierowana na pewien świat społeczny (nawet jej relatywna „autoteliczność” jest zaprojektowaną funkcją i odpowiedzią na odbiorcze zapotrzebowanie – np. wywierania wrażenia jakościami formalnymi). Natomiast iluzja „autonomii” literatury jest wytwarzana przez dualizujące porządki myślenia pojęciowego, przez tradycje antycznych „poetyk” (formatywnych dla myślenia wszelkich późniejszych klasycystów i „gabinetowych” akademików)[przypis]Zob. S. Skwarczyńska, O pojęcie literatury stosowanej, op. cit., s.  8–9.[/przypis]. Uczeni tego pokroju dodatkowo absolutyzują wywiedzioną od Kanta opozycję estetyczne – pozaestetyczne, tymczasem „pierwiastki czysto-estetyczne i pozaestetyczne nie są sobie sprzeczne; nie wyłączają się na terenie dzieła sztuki, przeciwnie – przez symbiozę wzmacniają i uwypuklają swe walory”[przypis]Tamże, s. 6.[/przypis]. Tak akcentowana heteroteliczność i nakierowanie na świat społeczny, które w odniesieniu do literatury i całej domeny sztuki podkreślała stale Skwarczyńska, były powodem, dla którego od lat 30. wyrażała swój dystans do badań ukierunkowanych formalistycznie i strukturalistycznie[przypis]Ten dystans Skwarczyńskiej wobec badań spod znaku formalizmu i strukturalizmu Maciej Gorczyński wiąże z konserwatywną chęcią „częściowego zachowania Diltheyowskiego wzoru myślenia o literaturze u tej badaczki”, z czym nie mogę się absolutnie zgodzić, mając m.in. na uwadze eksploracje przez łódzką badaczkę domeny gatunków użytkowych. Zob. M. Gorczyński, Prace u podstaw. Polska teoria literatury w latach 1913-1939, Wrocław 2009, s. 187–188.[/przypis]. Widziała w nich – uchodzących wciąż jeszcze w latach 60. za ostatnie słowo nowoczesnego literaturoznawstwa – zarówno pożyteczne „szlifowanie kategorii badawczych”, jak i świadomościowy regres badaczy do klasycystycznych poetyk skupionych na środkach wyrazowych, pomijających ważny dla niej samej szeroki kontekst pragmatyki komunikacyjnej literatury.

Wróćmy tymczasem do Bachtina i przypomnijmy, że dla szkoły witebsko-newelskiej literacki „gatunek to całokształt sposobów kolektywnej orientacji w rzeczywistości”[przypis]P. M. Miedwiediew, Znaczenie, wyznaczniki i rola gatunku, przeł. E. Czaplejewicz, [w:] Bachtin. Dialog. Język. Literatura, red. E. Czaplejewicz, E. Kasperski, Warszawa 1983, s. 270.[/przypis]. Z kolei dla rosyjskiego literaturoznawcy – podobnie jak dla Stefanii Skwarczyńskiej w latach 30. – gatunki to najpierw żywe „gatunki mowy”, a dopiero później skrypturalne „gatunki artystyczne”[przypis]Możemy tutaj mówić nie tylko o zbieżnościach (w konceptualizowaniu literatury jako pola krzyżujących sie pozaliterackich regulacji) pomiędzy Skwarczyńską a Bachtinem i jego kręgiem, ale również o paralelach z koncepcją ewolucji odmian fabularnych, gatunków oraz tropów w teorii semantyki kulturowej autorstwa Olgi Freudenberg. Zob. T. Brzostowska-Tereszkiewicz, Ewolucje teorii. Biologizm w modernistycznym literaturoznawstwie rosyjskim, Toruń 2011, s. 174–182. Takie porównanie pokazuje jednocześnie, że wskazane podobieństwo dotyczy struktur myślenia teoretycznego, ale źródła inspiracji filozoficznych u Skwarczyńskiej i Freudenberg są odmienne. Za zwrócenie mojej uwagi na zbieżność tych ujęć dziękuję recenzentowi niniejszego tekstu.[/przypis], i wszystkie one stanowią kulturowe archiwum cyrkulujących idei, zbiorowych form myślenia, odczuwania. Każda formułowana wypowiedź czerpie z ładunku znaczeń i semantyki wypracowanej poprzednio, ta bowiem – skoro wykazała swoją użyteczność – zostaje utrwalona z myślą o kolejnych możliwościach użyć. Niektóre gatunki mogą ulec rozbiciu, dekompozycji. Rodzą się nowe, lepiej odpowiadające nowym sytuacjom i potrzebom, ale i one przepracowują zastaną semantykę i zastane gatunki mowy, konfigurują wciąż przydatne elementy w nową całość. Jak pisał Bachtin: „Zjawiska semantyczne mogą istnieć potencjalnie w postaci utajonej i ujawnić się dopiero w sprzyjającym kontekście znaczeniowym kultur następnych epok. Skarbnica sensów, jaką Szekspir zawarł w swoich utworach; [sensy te] zbierane i gromadzone [były] przez stu-, a nawet tysiąclecia: tkwiły one w języku, nie tylko zresztą literackim, lecz także w tych warstwach języka ludowego, które przed Szekspirem nie miały jeszcze prawa wstępu do literatury, w różnorodnych gatunkach i odmianach językowego porozumiewania się, w kształtujących się przez tysiąclecia formach potężnej kultury ludowej. (…) W ciągu wielu wieków ich życia (tak gatunków literackich, jak i gatunków mowy), skraplają się w nich formy postrzegania i interpretacji różnych aspektów świata”[przypis]M. Bachtin, Odpowiedź na pytanie redakcji „Nowyj Mir”, [w:] tenże, Estetyka twórczości słownej, przeł. D. Ulicka, oprac. E. Czaplejewicz, Warszawa 1986, s. 471–472.[/przypis].

Według Skwarczyńskiej oddanie sprawiedliwości dynamice, żywotności i różnorodności form gatunkowych, ich kontekstowo dookreślanej postaci, wymaga, aby umysł badacza nie narzucał „sztywnej taksonomii genologicznej”. „Teoretyk nie może zamknąć definitywnie rejestru rodzajów literackich z poczuciem, że obejmuje on zamkniętą i skończoną całość, bo nie może przewidzieć, jakie w przyszłości rodzaje literackie, dotąd niezrealizowane, zrealizuje literatura; jakie dotąd nieznane, przejawią się w przyszłych utworach literackich. Czyli dzisiejszy teoretyk nie może operować tymi, które są dzisiaj dopiero in possiblitate. Chociaż – jak wiemy – budując system rodzajów literackich musi mieć dla nich teoretyczne miejsce tak, jak było teoretyczne miejsce w tablicach Mendelejewa dla wówczas nieodkrytych pierwiastków chemicznych. Wreszcie teoretyk nie może zamknąć listy rodzajów literackich dlatego, że są one w ustawicznym status nascendi; każda już nie tylko epoka, ale i mały wycinek, wyrzucają na brzeg powszechnej świadomości nowe rodzaje literackie lub ich odmiany. (…) Każda niemal nowa forma kultury wywołuje nowe zjawiska rodzajowe, bo słowu twórczemu wyznacza nowe funkcje”[przypis]S. Skwarczyńska, Geneza i rozwój rodzajów literackich, [w:] taż, Z teorii literatury. Cztery rozprawy, Łódź 1947, s. 51.[/przypis].

Skwarczyńska wysuwała już w latach międzywojennych postulat, by badanie literatury nie absolutyzowało formalnej i instytucjonalnej autonomii: „punkt ciężkości naszej uwagi przenosimy początkowo na sferę będącą jakoby poza dziełem, odrębną od niego – że tak się wyrazimy – jakościowo, przestrzennie i czasowo. Studiujemy rzeczywistość już nie o charakterze tekstowym, z jaką mamy do czynienia w literaturze, lecz o charakterze zjawiska żywego”[przypis]Taż, O metodzie badania literatury stosowanej, „Ruch Literacki”, 1933, r. 8, nr. 7, s. 129-134.[/przypis]. Utwory literatury stosowanej są w ujęciu badaczki bardziej zależne od rzeczywistości pozadyskursywnej niż od apriorycznych reguł poetyki – i to właśnie owo nachylenie ku rzeczywistości czyni je interesującymi z badawczego punktu widzenia, z którego można docenić „odstępstwa od normatywizmu” jako innowacje. Preferowanie przez badaczy literatury pięknej – a nawet sprowadzanie do niej całości domeny rodzajów literackich – jest zdaniem Skwarczyńskiej efektem zbyt silnego przejęcia się estetyką Kanta, co zaowocowało wykluczaniem z pola badań wielu dzieł literackich o strukturalnym nachyleniu użytkowo-pragmatycznym. Skwarczyńska odrzuca założenie o przeżyciu estetycznym literatury (i wszelkiej sztuki) jako bezinteresownej kontemplacji, z czym idzie w parze odrzucenie przez badaczkę formalizmów i strukturalizmów w nauce o literaturze (stanowią one swoisty iloczyn dwóch typów abstrahowania od pozadyskursywnej rzeczywistości).

W tekście z 1933 roku, pisanym już po doświadczeniu mocnego zanurzenia w rzeczywistość wielkoprzemysłowej Łodzi, Skwarczyńska pisze w sposób zaskakująco współczesny, antycypujący w niektórych aspektach optykę znacznie późniejszych, wydanych w 1979 roku „Dystynkcji” Pierre’a Bourdieu[przypis]Por. P. Bourdieu, Dystynkcja. Społeczna krytyka władzy sądzenia, przeł. P. Biłos, Warszawa 2005, s. 600–609.[/przypis], zwłaszcza w miejscach, gdzie analizowane są konsekwencje poznawcze „wymazywania złożonych relacji społecznych” odciśniętych w akcie delektacji estetycznej:

„Zawinił błąd powstały w zaraniu estetyki jako nauki, błąd Kanta, który postawie estetycznej przypisał bezinteresowność upodobania. (…) Stąd mniej lub więcej świadomie części twórczości literackiej o charakterze praktycznym (np. twórczości naukowej, szkicom, essai’om) odmówiono przynależności do literatury, część zaś od wypadku do wypadku zaliczono doń (…). Gdy ciasna zasada Kanta (…) spotkała się ze sprzeciwem, trzeba było uznać możliwość piękna w znacznie większej ilości form sztuki, niż to dotychczas dyktowało stanowisko kantowskie”[przypis]Taż, O metodzie badania literatury stosowanej, „Ruch Literacki”, 1933, nr. 7, s. 130.[/przypis].

I w tekście pięć lat późniejszym, gdzie Skwarczyńska w duchu nieco wywrotowym, jeśli wolno się tak wyrazić, dookreśla dalej idące implikacje zajmowanego przez siebie stanowiska dla pola przyszłych badań nad literaturą (i potencjalnie: kulturą), dekonstruując zbyt mocno zarysowaną u akademickich literaturoznawców i estetyków opozycję tego, co artystyczne/literackie, i tego, co użytkowe/życiowe (w czym upatrywałbym nawet antycypacji niektórych rozstrzygnięć obecnych w powojennych publikacjach Raymonda Williamsa, które dały początek wpływowemu nurtowi brytyjskich studiów kulturowych): „My określilibyśmy dzieło literackie – akcentuje  Skwarczyńska w roku 1938 – jako twórczą manifestację życia poprzez słowo. Sformułowaniem tym przeciwstawiamy się zacieśnieniom zakresu badania, które pozornie tylko ograniczają i ustalają przedmiot badania, bo odrzucają poza jego ramy i zasięg – zjawiska istotne. Przez sformułowanie to omijamy także tradycyjny podział na dzieła lite­rackie i nieliterackie”[przypis]Taż, Przedmiot, metody i zdania teorii literatury, „Pamiętnik Literacki’ 1938, tom 35, nr 1/4, s. 14, por. I. Kant, Krytyka władzy sądzenia, przeł. J. Gałecki, Warszawa 1986, s. 61–65.[/przypis],  co w jej ujęciu jest uzasadnionym zabiegiem krytycznym, mającym oddalić zbyt jednostronne ciążenie badaczy akademickich ku ujmowanym normatywnie „formom gotowym” i wysokogatunkowym.

Zarysowane, jedynie punktowo, pokrewieństwo dwóch sposobów pojmowania literatury – u Stefanii Skwarczyńskiej w latach 30. i Raymonda Williamsa w drugiej połowie lat 50. – jako układu form powstających w celu komunikacji istotnych egzystencjalnie znaczeń, wytwarzanych w normalnej społeczno-kulturowej praktyce, nie tyle zamyka sprawę, co dopiero pozwala postawić właściwe pytania. Między innymi o to, czy analizowanie rozwoju struktur językowych i poznawczych – a właściwej rzecz ujmując: mowy i właściwych jej układów gatunkowych jako tymczasowych krystalizacji warunkowanych „przez żywe ludzkie istoty w ciągłej ludzkiej praktyce”[przypis]R. Willimas, Marksizm i literatura, przeł. A. Chojnacki, E. Kasperski, posłowie S. Żółkiewski, Warszawa 1989, s. 73.[/przypis], które u samego Williamsa (nieco  później, bo w latach 60. i 70. ubiegłego wieku) będzie  podbudowane marksistowską lekturą Bachtina i Wołszynowa, a u Skwarczyńskiej od samego początku związane było z zupełnie odmiennymi źródłami inspiracji[przypis]Łukasz Wróbel wskazuje tu na inspiracje Skwarczyńskiej metaestetyką Sobeskiego, psychologią Władysława Witwickiego, nauką o literaturze Juliusza Kleinera oraz hermeneutyczną filozofią humanistyki Wilhelma Diltheya, zob. tenże, Hylé i noesis. Trzy międzywojenne koncepcje literatury stosowanej, Toruń 2013, s. 184–185. Z innych źródeł wiadomo o inspiracjach płynących z fenomenologii, katolickiego personalizmu Emmanuela Mouniera i neotomizmu Jacquesa Maritaina (pisał o tym we wspomnieniu m.in. Marian Piechal, sygnalizują to także powojenne paxowskie teksty Skwarczyńskiej z lat 1945–1949). Osobiście jestem przekonany, że obok wszystkich tych źródeł należy postawić u Skwarczyńskiej, być może nawet na pierwszym miejscu: romantyczną filozofię społeczną i sprzężoną z nią estetykę Mickiewicza, Cieszkowskiego i Norwida.  Por. A. Walicki, Cyprian Norwid – trzy wątki myśli, [w:] tenże, Filozofia polskiego romantyzmu, Kraków 2009, s. 447–492. O transpozycji tych inspiracji obecnych w myśleniu Skwarczyńskiej na pole teorii literatury – które nadają genologii badaczki rysy czynnościowe i „praksistowskie” – jestem głęboko przekonany. Jest to jednak temat na osobny tekst o ukrytych implikacjach romantycznych „programów kulturowych” pracujących w zapleczu pojęciowym polskiej XX-wiecznej humanistyki akademickiej.[/przypis] – nie odsyła na innym, głębszym już planie do określonego zapotrzebowania otoczenia. W tym przypadku: do ramujących intelektualną pracę tej dwójki „społecznych obiegów wiedzy”, które u  tak bardzo odmiennych osobowości badawczych wiąże się przecież z podobnym doświadczeniem pracy akademika humanisty w ośrodku przemysłowym, z odwagą wyjścia poza obszar nauki instytucjonalnej, z animacją kultury i z kontaktem z pozauniwersytecką ścieżką edukacją ludzi dorosłych, wymagającą otwarcia na ich „nieakademicki” styl poznawczy.

            W tym duchu można czytać zdania, jakie Stefania Skwarczyńska i Tadeusz Czapczyński zamieścili w imieniu Komitetu Redakcyjnego w 1937 roku we wstępie do „Prac Polonistycznych”, będących pierwszym naukowym periodykiem humanistycznym wydawanym w Łodzi. Zacytowane poniżej słowa sygnalizują czytelnikom, że efektów humanistyki naukowej – zwłaszcza w mieście przemysłowym – nie da się sprowadzić do „wewnętrznego” procesu poczynań zachodzących w samym życiu intelektualnym. Stefania Skwarczyńska i Komitet wskazują, iż prezentowany tom: „składa się z trzech części: pierwsza zawiera rozprawy i materiały naukowe, druga owoce przemyśleń i doświadczeń łódzkiego nauczyciela-polonisty; trzecia to bodaj częściowe zobrazowanie rozwoju kulturalnego miasta Łodzi w ostatnich latach na różnych polach jego żywotności. Wbrew pozorom związek trzeciej części z dwiema pierwszymi nie jest luźny. Przecież to wszystko, czym żyje Łódź, co stwarza w dążeniu do własnego wyrazu kulturalnego, z jednej strony decyduje o atmosferze miasta, wspólnego warsztatu naszej pracy, a z drugiej jest materiałem nie tylko naszych rozważań poznawczych, lecz także źródłem, skąd czerpie nauczyciel wychowawcze natchnienie dla regionalistycznego sformowania psychiki młodzieży”.

Humanistyka, która pozostaje związana z tym, „czym żyje Łódź, co stwarza w dążeniu do własnego wyrazu kulturalnego”, łączy się z otoczeniem nie tylko przez socjologicznie uchwytną wieź środowiskową, jak również nie przez samo eksplicytne podejmowanie aktualnej tematyki regionalnej miasta wielkoprzemysłowego, ani też nie przez zniżający się do poziomu „wyobrażonego odbiorcy” dydaktyzm. Chodzi bardziej o gotowość do (i epistemiczną możliwość) ujawnienia analitycznego stosunku do niekwestionowanych w polu „instytucjonalnie ustabilizowanej” humanistyki tradycyjnej przesądzeń o hierarchii dyskursów, pojęć i form miarodajnej wiedzy. Powtórzmy: nie idzie o naiwne „zrównanie” form wiedzy naukowej i potocznej, zwłaszcza co do stopnia ścisłości – ale o gotowość do penetrowania relacji zachodzących pomiędzy różnymi poziomami wiedzy kulturowej jako momentami tego samego procesu społeczno-materialnego[przypis]O ile ten widziany jest przez badacza lub badaczkę jako „wspólny warsztat pracy”, a nie tylko jako materiał dla jej lub jego „rozważań poznawczych” – jak dzieje się w przypadku akademików sytuujących siebie wyobrażeniowo „na zewnątrz”, zakładających separację siebie od omawianych porządków.[/przypis]. Humaniście, który rozpoznaje się w tej niegotowej rzeczywistości Miasta, jego środowisk autodydaktów walczących o zwiększenie własnych kompetencji i kapitału kulturowego, znacznie łatwiej pozwolić sobie na „mutację” własnego stylu myślowego, na eksperymentalną niegotowość[przypis]Maciej Gorczyński, monografista krystalizującej się w okresie międzywojennym polskiej teorii literatury, byłby tutaj zdania odmiennego, skoro uznanie przez Skwarczyńską samej siebie za przedstawicielkę “łódzkiego środowiska naukowego” lat 30. kwituje bagatelizującym stwierdzeniem, iż mamy tutaj do czynienia jedynie z “hiberbolizującym wspomnieniem”. Badacz ten odmawia także międzywojennemu łódzkiemu środowisku intelektualnemu poważniejszego znaczenia. Zob. M. Gorczyński, op. cit., s. 189-190.  Myślę, że ta oceana Gorczyńskiego jest zbyt silnie uwarunkowana jego założeniami metodologicznymi, które ukierunkowują go na poszukiwanie pionierów I autorów a nie pozwalają zauważyć sieci środowiskowych jako przestrzeni rodzenia się teoretycznych inwencji.[/przypis]. Poświadczeń teoretycznych dla takiego stanu rzeczy nie potrzeba wcale poszukiwać jedynie po stronie materialistycznych optyk zogniskowanych na relacji „kultura i determinacje”. Wystarczy do tego wrażliwy na kolektywizm epistemologiczny porządek badań Ludwika Flecka[przypis]L. Fleck, Powstanie i rozwój faktu naukowego, przeł. M. Tuszkiewicz, Lublin 1986, passim.[/przypis].  

Myślę, że mogę ten tekst zakończyć ostrożną hipotezą, którą będzie jeszcze trzeba poddać weryfikacji. Być może wiedza i umiejętności kolektywu międzywojennych humanistów miasta przemysłowego, częściowo zwerbalizowane, częściowo zaś istniejące jako „milcząca wiedza” funkcjonują jako ważne elementy stylu myślowego Stefani Skwarczyńskiej, wyrażone przez nią w ramach rygorów pojęciowych literaturoznawczej i kulturoznawczej wiedzy naukowej.

Bibliografia

Abstract:

Humanities in the city. About the activities of Stefania Skwarczyńska

Shaping the relationship between higher education institutions, the field of science and the broader social environment in an industrial city is an important issue. A case of this is Wolna Wszechnica Polska in 1930s, which was in fact the first institution during interwar period opening opportunities for science and humanities in Lodz as a large Polish industrial center. The activity of Stefania Skwarczyńska in those years shows that the styles of theoretical thinking and shaping scientific community in Lodz were in fact different from the academic patterns of an old university centers. They were, however, like the postwar active adult education program conducted by the fathers of British cultural studies in the 1950s and 1960s. The community teachers and researchers in the humanities created at that time will be built from scratch by the University of Lodz after 1945. Skwarczyńska also be built the foundations of the syllabus of cultural studies as a field of study in Lodz from the 1970’s.

Artykuł Humanistyka w mieście. O Stefanii Skwarczyńskiej pochodzi z serwisu Kalejdoskop Kultury.

Fotografia jest dzieckiem XIX wieku, który Johan Huizinga opisywał przez pryzmat „ogólnego spoważnienia”[przypis] J. Huizinga, Homo ludens. Zabawa jako źródło kultury, przeł. Maria Kurecka, Witold Wirpsza, Czytelnik, Warszawa 1998, s. 320.[/przypis], twierdząc, że dominowało wtedy „trzeźwe i prozaiczne pojęcie użyteczności”[przypis]Tamże, s. 319.[/przypis]. Myślenie o rzeczywistości determinowały: pozytywizm, empiryzm i dialektyczny materializm, stanowiące podłoże środowiska innowacyjnego, w którym narodziła się fotografia. Dziewiętnastowieczne praktyki i teorie dotyczące fotografii skupiały się na elementarnej funkcji reprezentacji obrazu. Fotografie przedstawiały to, co było przed kamerą, w sposób pozornie przeźroczysty. Powierzchnia obrazu, jak i jego kulturowe tło pozostawały niemal niewidoczne. Fotografia została uznana za apogeum wizualnego paradygmatu obiektywności. Realizm, zdaniem Johna Bergera, stał się jej społeczną funkcją. Oczywistym wydawał się fakt, że obraz fotograficzny jest zapisem tego, co na zewnątrz kamery (obskury). „Ta właśnie nieuchronność – nie ma zdjęcia bez czegoś lub kogoś – wciąga fotografię w ogromny nieład przedmiotów”[przypis]R. Barthes, Światło obrazu. Uwagi o fotografii, przeł. Jacek Trznadel, Wydawnictwo KR, Warszawa 1996, s. 12.[/przypis]. Od początku istnienia fotografia była traktowana jako narzędzie systematycznego rejestrowania widzialnej rzeczywistości, służące do gromadzenia informacji o świecie w celach poznawczych. Do XIX wieku rozwój sztuk wizualnych zwykle był postrzegany jako doskonalenie cech mimetycznych obrazu. O ile Platon potępiał udawanie rzeczywistości, to już Pliniusz Starszy w I wieku pisał o Zeuksisie i Perraziosie jako o wielkich malarzach, którzy umieli stworzyć iluzję. Kiedy pojawiła się fotografia jako technika rejestrowania, uznano ją z jednej strony za koniec sztuki, a z drugiej za „sztuczkę”.

Jeśli jednak potraktować poważnie twierdzenie Davida Hockneya o tym, że pierwszym fotograficznym przedstawieniem jest obraz Masaccia[przypis]właść. Tommaso di Ser Giovanni di Simone (1401-1428).[/przypis] zatytułowany „Grosz czynszowy”, to czas narodzin fotograficznej konwencji obrazowania należy przesunąć do XV wieku. Fotografia istniała jako schemat percepcyjny doskonalony przez inne medium – malarstwo. Potwierdziła ostatecznie naukowe założenia perspektywy opracowane przez Brunelleschiego i zastosowane po raz pierwszy do tworzenia obrazów przez Masaccia. Sztuka była istotnym polem realizacji ambicji poznawczych odrodzenia. Artyści w równym stopniu co twórczością zajmowali się nauką. Średniowieczne dogmaty były poddawane krytyce zarówno przez Giordano Bruno, jak Leonarda da Vinci, którego rysunkowe studia miały istotny wymiar poznawczy. Różnego rodzaju przyrządy optyczne były zapewne używane już w renesansie. Stosowanie kamery obskury przez malarzy, takich jak Vermeer lub Bernardo Bellotto zwany Canalettem, nie budzi już żadnych wątpliwości. Widok Delft Vermeera lub widoki Drezna Canaletta mogą być obecnie konfrontowane ze współczesnymi fotografiami tych miejsc i stanowić materiał dla historyków, architektów lub socjologów.

Już na długo przed wynalezieniem fotografii tworzenie obrazów będących idealnymi kopiami natury nie stanowiło problemu technicznego. Sens tworzenia sztuki nie polegał tylko na wytwarzaniu zastygłych zwierciadlanych odbić. O zawierającym pejzaż fragmencie namalowanego przez Jana van Eycka obrazu zatytułowanego „Madonna z kanclerzem Rolin” Jan Białostocki pisał: „Namalowanie tak skończonego, tak analitycznego, pokazującego szczegóły i jednocześnie tak syntetycznego, dającego wizję całości krajobrazu dawało najwyższą satysfakcję postawie poznawczej, wykształconej przez mieszczaństwo XV wieku”[przypis] J. Białostocki, Sztuka cenniejsza niż złoto, Wydawnictwo PWN, Warszawa 2021, s. 264.[/przypis]. Obraz od czasu „rewolucji” renesansowej wydawał się bezpiecznie uwięziony w siatce perspektywy Brunelleschiego, służąc tworzeniu malarskich iluzji[przypis] Zob. Victor I. Stoichita, Ustanowienie obrazu. Metamalarstwo u progu ery nowoczesnej, tłum. Katarzyna Thiel-Jańczuk, Wydawnictwo Słowo/obraz terytoria, Gdańsk 2011.[/przypis]. Dzięki wynalazkowi Josepha Nicéphore Niépce’a obrazy zyskały nowe medium. Najstarsze istniejące zdjęcie, zatytułowane „Widok z okna w Le Gras”, zostało wykonane w 1827 roku przez Niépce’a. Utrwalony na metalowej płytce widok przez swoją nieruchomość wpisuje się w tradycję obrazów nazwanych przez Umberto Eco w tomie „Czytanie światła” zwierciadłami zamrażającymi. „To zdjęcie ustawiło od razu fotografię w domenie i kontekście kopiowania rzeczywistości – można by rzec, że naprzeciw niej”[przypis]J. Dziewit, Aparaty i obrazy. W stronę kulturowej historii fotografii, Katowice 2014, s. 43.[/przypis].

Ogłoszenie wynalazku fotografii przypadło na okres industrializacji i zawrotnej urbanizacji. W 1855 roku André Disdéri prezentował fotografię jako idealne narzędzie do dokumentacji zabytków, miast, pałaców, detali architektonicznych, rzeźb, wyposażenia itp. Inwentaryczny wykaz tematów dobrze pokazuje sposób myślenia o fotografii. Aparat fotograficzny był idealnym świadkiem procesu wielkich przemian społecznych i ekonomicznych, którym nowe medium zawdzięczało również swoje istnienie. Fotografia rejestrowała rozbudowywanie, burzenie i przebudowywanie wielkich miast Europy i Ameryki. Powstawało wiele zdjęć zabytków, budowli i ulic. Wszystkie one charakteryzowały się statycznym ujęciem w „klasycznej” kompozycji. Wynikało to z ograniczeń technologicznych i sprzętowych oraz zakorzenionego w malarstwie akademickim myślenia o obrazie.

Fotografia jako zjawisko nowe pod względem jakościowym natychmiast stała się przedmiotem publicznej debaty. Była nazywana w ówczesnej prasie „art-science”. Termin ten pozwala zaryzykować stwierdzenie, że nowa technika nie była postrzegana jako dziedzina wyłącznie artystyczna lub naukowo-techniczna, lecz jako nowa dziedzina usytuowana pomiędzy i łącząca sztukę z nauką. Fotografia otrzymała status „czegoś pomiędzy” światem sztuki, który był naturalnym środowiskiem dla obrazów, a światem techniki, który zawłaszczał przestrzeń społeczną, gospodarczą i polityczną. Nie bez znaczenia był fakt, że na przełomie wieków XIX i XX pojawiło się zapotrzebowanie na fotografie reprodukowane w prasie. Technika druku półtonowego obrazów była dostatecznie dobra, aby prezentować fotograficzne relacje z wydarzeń takich jak pożar San Francisco w 1906 roku, który znalazł się na tytułowych stronach wielu gazet i czasopism. Zastosowanie fotografii w nauce było czymś oczywistym. Czasopismo „The Lancet” niezwykle szybko umiejscowiło fotografię w świecie nauki, rozumianej jako świat prawdy. 22 stycznia 1859 roku na łamach tego brytyjskiego pisma zamieszczono następujący tekst: ,,Fotografia jest więc tak zasadniczo sztuką Prawdy, że wydaje się mieć zasadnicze znaczenie reprodukowanie wszystkich form i struktur, których nauka poszukuje w celu ich określenia’’ [za Green, Mort: 1996][przypis] N. Green, F. Mort, Visual Representation and Cultural Politics.W: The Block Readerin Visual Culture, London, Reutledge, 1996.[/przypis]. Ciekawe w powyższym fragmencie jest zastosowanie frazy „sztuka prawdy”, którą możemy odczytywać jako zwieńczenie procesu poszukiwania idealnego mimesis. Ograniczenie roli człowieka w procesie wytwarzania obrazu miało stanowić gwarant naukowej obiektywności. Powszechne były w „dziewiętnastowiecznej literaturze określenia w rodzaju natura rysująca samą siebie, obraz autogeniczny, magiczne lustro natury czy lustro pamięci”[przypis]J. T. Mikuriya, Historia światła. Idea fotografii, przeł. P. Nowakowski, Universitas, Kraków 2017, s. 91.[/przypis]. Paradygmat realistyczny ostatecznie został zdekonstruowany dopiero w latach 90. XX wieku.

Bez fotografii trudno wyobrazić sobie rozwój nauk przyrodniczych. Arthur Eddington w 1919 roku na podstawie fotografii wykonanych wraz z Frankiem W. Dysonem i Charlsem Davidsonem potwierdził ogólną teorię względności Alberta Einsteina, pokazując, że położenie gwiazd znajdujących się na niebie blisko Słońca zostało pozornie zmienione, co wynikało z odchylenia drogi ich światła przez słoneczną grawitację. Rosalind Franklin w 1953 roku wykonała zdjęcie nr 51, dzięki któremu opracowano model struktury DNA. W 1972 roku NASA udostępniła zdjęcie wykonane z pokładu statku kosmicznego Apollo 17, które było pierwszym w historii przedstawieniem naszej planety w całości. Zatytułowane „Blue marble” (błękitna szklana kulka), stało się jednym z najczęściej reprodukowanych zdjęć. „Niektórzy w oglądaniu planety z boskiej perspektywy doszukiwali się treści duchowych i ekologicznych”[przypis]N. Mirzoef, Jak zobaczyć świat, Wydawnictwo Karakter, Muzeum Sztuki Nowoczesnej w Warszawie, Warszawa 2016, s.18.[/przypis]. Fotografia uświadomiła nam, jak delikatna, piękna i samotna jest nasza planeta w obliczu otaczającego ją kosmosu. Nauka osiągnęła tym samym efekt tradycyjnie zarezerwowany dla sztuki – odmieniła ludzkie serca, dosłownie zmieniła perspektywę patrzenia na Ziemię, ukazując ją jako kruchy, holistyczny i zagrożony destrukcją system. Dziś z zapartym tchem obserwujemy postępy misji marsjańskich łazików dzięki przesyłanym na Ziemię obrazom fotograficznym.

Wiedza czerpana z obrazów fotograficznych poszerzyła znacznie możliwości badania rzeczywistości (fotografia radiologiczna, fotografia w podczerwieni, zdjęcia termiczne, mikroskopowe, teleskopowe, astronomiczne, ale także zdjęcia o bardzo krótkim i bardzo długim czasie naświetlania materiału światłoczułego znacząco zwiększyły zakres tego, co możemy zobaczyć). Wiele obrazów, które oglądamy jako fotografie, są wizualizacjami danych z obserwacji gromadzonych w zakresie fal elektromagnetycznych niedostępnych dla naszego narządu wzroku. Fotografia stała się technicznym rozszerzeniem naszych zmysłów. Jej ewolucja w naukach ścisłych przebiegała od funkcji dokumentowania, archiwizowania i katalogowania do stopniowego rozszerzenia zakresu tego, co widoczne. Było to zatem przejście od roli w znacznym stopniu pomocniczej poprzez uzyskanie statusu wiarygodnego medium dystrybucji wiedzy aż do pełnej emancypacji i przekształcenia się w ważne, nieodzowne we współczesnej nauce narzędzie poznawcze.

Przekonanie o znaczeniu fotografii w naukach ścisłych stało się powszechne i niepodważalne. Zdjęcia pozwoliły zobaczyć lub zwizualizować to, co do tej pory pozostawało nieuchwytne dla ludzkiego oka. Nauki społeczne ostrożniej podchodziły do wykorzystywania fotografii w procesie badawczym, jednak dziś nikt już nie neguje jej przydatności, a metodologiczne i teoretyczne zaplecze socjologii i antropologii wizualnej wciąż się rozwija. Wielkim rzecznikiem stosowania w badaniach terenowych fotografii był amerykański socjolog Howard S. Becker, który w tekście opublikowanym w 1974 roku pytał, dlaczego socjolog powinien zajmować się fotografią. Otóż dlatego, że obie dziedziny mają zbliżone zainteresowania, takie jak: człowiek i jego środowisko, praca, czas wolny, stratyfikacja społeczna, życie codzienne, konflikt, bieda, wykluczenie, migracje, praktyki religijne oraz ruchy masowe, sport, turystyka, sztuka, ciało, kontrkultura itd.[przypis] H.S. Becker, Photography and sociology Studies in the Anthropology of Visual Communication, 1973, vol 1, st. 3–26.[/przypis]. Dla Beckera, co nie dziwi w świetle wszystkich dotychczasowych uwag, jedną z oznak zaawansowania nauki jest stosowanie fotograficznych i filmowych metod gromadzenia danych[przypis]H.S. Becker, What sociology should look like in the (near) future? w: “Antrophology Reviev”, 2000, nr 29, s.333.[/przypis]. Nie zmienia to faktu, że fotografia służąca nauce była niemal zupełnie odseparowana od fotografii konstruowanej wokół wartości estetycznych. Miejsce obrazu fotograficznego kształtowało się w duchu postawy modernistycznej, stanowiącej próbę traktowania dzieła jako tworu intelektualnego wywodzącego się z postawy empirycznej zakorzenionej w osiemnastowiecznej myśli oświeceniowej. Jej podstawę stanowi wiara w naukę i postęp oraz liniowy rozwój historii. Postawa modernistyczna wymaga tworzenia dzieł wyjątkowych, nieporównywalnych z niczym wcześniejszym, poszukiwania indywidualnego punktu widzenia i stylu wypowiedzi. Modernizm wprowadza rodzaj standaryzacji sztuki jako sztuki wysokiej, intelektualnej, racjonalnej i elitarnej, stojącej na straży trwałych wartości. Sztuka i nauka pozostawały oddzielnymi domenami, pola produkcji naukowej i produkcji artystycznej z reguły były od siebie odseparowane, a od ich uczestników wymagano odmiennych kompetencji oraz realizowania odmiennych zadań. Odbiciem tych podziałów było wyodrębnienie aktywności naukowców i artystów wytwarzających obrazy w terenie i plenerze.

W terenie i w plenerze – czyli gdzie i po co?

Wykorzystujemy te dwa pojęcia, bo skupiają się w nich istotne cechy charakteryzujące i różnicujące działania naukowców i artystów. W naukach społecznych pojęcia takie, jak: „teren”, „praca terenowa”, „wejście w teren”, „notatka terenowa”,  są niezwykle istotne, bogato obudowane zarówno uwagami metodologicznymi, jak i wskazówkami praktycznymi. Praca w terenie wymaga specyficznych umiejętności i nie każdemu badaczowi jest z nią po drodze. Claude Lévi-Strauss, pytany przez Didiera Eribona o to, dlaczego tak niewiele czasu poświęcił na pracę w terenie, odpowiedział: „Dość szybko poczułem się raczej człowiekiem gabinetowym niż człowiekiem terenu. Powiedzmy bez żadnej intencji pejoratywnej, a wręcz przeciwnie, że praca w terenie to trochę babska robota, prawdopodobnie dlatego właśnie kobiety tak dobrze ją wykonują. Mnie brakowało starania i cierpliwości”[przypis] C. Lévi-Strauss, D. Eribon, Z bliska i z oddali, przeł. Krzysztof Kocjan, Wydawnictwa Opus, Łódź, 1994, s. 56.[/przypis]. Ta żartobliwa (i brzmiąca z dzisiejszej perspektywy seksistowsko) wypowiedź zawiera jednak bardzo ważną uwagę – teren jest wymagający, badacz musi starać się, aby uzyskać informacje i niejednokrotnie wymaga to olbrzymiej cierpliwości. Dla wielu badaczy: socjologów, etnografów, antropologów teren jest niczym Święty Graal, stając się źródłem poznania, doświadczenia, wiedzy (oświecenia w przypadkach ekstremalnych). Także dla artystów opuszczenie pracowni jest zarówno wyzwaniem, jak i obietnicą. W obu przypadkach nie są to działania bezinteresowne i z reguły towarzyszy im charakterystyczna dla obu pól produkcji, artystycznej i naukowej, logika działania – z terenu i z pleneru należy coś materialnie i/lub symbolicznie pozyskać. Z tego powodu trzeba pamiętać, że praca badacza w terenie oraz działania artysty w plenerze zawsze opierają się na wyborze i selekcji, zawsze też poznanie środowiska terenu/pleneru jest ograniczone czasowo-przestrzennie, ale także percepcyjnie i intelektualnie. W naukach społecznych pojęcie terenu ewoluuje i wymaga nieustannego redefiniowania, dlatego Katarzyna Kaniowska pisze: „(…) Pytanie: co to jest teren, stawiane dzisiaj w sytuacji nowych ustaleń paradygmatycznych, jest pytaniem rzeczywiście ważnym. (…) teren to przestrzeń zbierania doświadczenia; obcowanie i współuczestnictwo w życiu innych ludzi (niekoniecznie obcych); proces, ciąg wydarzeń, w których uczestnictwo jest dla badacza źródłem wiedzy, podstawą wiedzy antropologicznej (…)”[przypis]K. Kaniowska, hasło: Teren, w: Słownik Teorii i Metodologii Badań Kultury, http://ozkultura.pl/wpisy/183 (dostęp: 31.05.2021).[/przypis].

Rozumienie terenu zmienia się wraz ze zmianą badawczego paradygmatu. Czym innym będzie zatem dla socjologa przeprowadzającego badania ilościowe, czym innym dla tych, którzy preferują „miękkie” techniki badawcze, a jeszcze czym innym dla autoetnografów, dla których głównym obszarem badań pozostają własne odczucia, emocje i przeżycia. W takim przypadku teren może stać się katalizatorem do badania samego siebie, eksploracją własnego  „ja” (terenem zaś może stać się każde wyobrażalne miejsce).

Pojęcie pleneru także obrosło liczną literaturą, ale i kontrowersjami. Ujmując rzecz słownikowo, plener to (fr. en plein air – na świeżym powietrzu) twórczość na zewnątrz, w bezpośrednim kontakcie z naturą. Otwarta przestrzeń pod gołym niebem jako miejsce i temat pracy artysty. Twórczość plenerowa stała się popularna w XIX wieku dzięki francuskim malarzom – barbizończykom i impresjonistom. Propagatorami malarstwa plenerowego we Francji byli Camille Corot, Claude Monet, Camille Pissarro, Pierre-Auguste Renoir, Vincent Van Gogh[przypis] Przy okazji i w kontekście tego tekstu warto wspomnieć, że wielu artystów bardzo chętnie korzystało z fotografii i zamiast wielogodzinnych sesji w plenerze malowało w atelier, wspierając swoją pamięć obrazem fotograficznych. Plener stał się szybko prawdziwym królestwem fotografii, kolonizując ten obszar i spychając malarzy na margines.[/przypis]. Przyjmuje się, że odświeżyli oni sztukę, uwolnili ją z historycznych rekwizytów, wprowadzili światło, blask i powietrze[przypis]I. Chilvers, H. Osborne, Oksfordzki leksykon sztuki, przeł. Arkady, Warszawa 2002, s. 519.[/przypis]. W słowniku PWN wyróżniono trzy warianty definicyjne pojęcia pleneru: 1. «otwarta przestrzeń pod gołym niebem jako miejsce i temat pracy artysty lub naturalna scenografia do zdjęć filmowych; 2. «malowanie obrazów lub robienie zdjęć na wolnym powietrzu bezpośrednio z natury; też: obraz tak namalowany lub zdjęcie tak zrobione», 3. «pobyt grupy artystów w jakiejś miejscowości, poświęcony pracy twórczej». Wejście w teren z intencją badawczą lub też w plener z intencją artystyczną zawsze łączy się z określonymi oczekiwaniami i z tego powodu zawsze jest to działanie interesowne oraz w mniejszym lub większym stopniu zaplanowane. Artysta w plenerze chce wytwarzać sztukę, naukowiec w terenie chce generować wiedzę. W obu przypadkach aktywność tego rodzaju może być źródłem satysfakcji, ale i rozczarowania. Wynika to między innymi z tego, że teren istnieje niezależnie od nas. Ani badacz, ani artysta nie panuje nad nim, wręcz odwrotnie: to teren sprawuje kontrolę nad próbującymi eksplorować go obcymi[przypis]B. Fotyga, hasło: Teren, w: Słownik Teorii i Metodologii Badań Kultury, http://ozkultura.pl/wpisy/183 (dostęp: 31.05.2021).[/przypis]. Na marginesie warto zaznaczyć, że w znacznym stopniu fotograf dokumentalista znajduje się w interesującej pozycji pomiędzy artystą a badaczem terenowym. Wejście w teren jest zatem wkroczeniem w obszar imaginacji, wyobrażeń, oczekiwań, obaw i nadziei. Wiąże się zawsze z próbą opanowania takiej przestrzeni, z chęcią wykorzystania jej do własnych celów, przekształcenia w coś opisywalnego lub nadającego się do pokazywania w postaci filmu lub fotografii. Wreszcie taki rodzaj konfrontacji z rzeczywistością zawsze wiąże się z ryzykiem, że napotkani ludzie nie poddadzą się woli badacza lub artysty. Etnograf Michał Żerkowski zwraca uwagę, że od słowa fieldwork do battelfield droga nie jest długa – w obu przypadkach idzie o zdobycie czegoś, w obu przypadkach mamy do czynienia z logiką gromadzenia, budowania prestiżu, zawłaszczenia lub eksploracji[przypis] M. Żerkowski, Pożegnanie z terenem. Esej antropologiczny, w: Etnografia. Praktyki, Teorie, Doświadczenia, 2015, 1: 156–173, s. 161.[/przypis].

Jest to oczywiście jedna z możliwości interpretacyjnych, jednak wydaje się być zgodna z logiką pola artystycznej i naukowej produkcji. W obu przypadkach chodzi o zdobycie obrazu, zawładnięcie wizerunkiem. W tym celu naturalny pejzaż musi zostać przetworzony w widok poddający się dalszej obróbce. Choć widok reprezentuje konkretną rzeczywistość, nie jest neutralnym nośnikiem informacji o miejscu. „Celem widoku, inaczej niż krajobrazu, jest wciągnięcie widza w przestrzeń, nie zaś stworzenie obrazu. Autorstwo jest drugorzędne, ukryte wobec przestrzeni ukazanej na widoku, który ma przekazać możliwie wiele informacji o wizualnych cechach obrazowanej przestrzeni”[przypis]M. Michałowska, Nie-widoki. Fotograficzne narracje o bólu, Załącznik Kulturoznawczy 5/2018, https://zalacznik.uksw.edu.pl/sites/default/files/zalacznik_2018_19.Michalowska.pdf, (dostęp: 17 maja 2021).[/przypis]

O trzech praktykach współpracy

Przyglądając się różnym przejawom kooperowania artystów i naukowców, można odnieść wrażenie, że w wypadku badaczy z obszaru nauk humanistycznych i społecznych trzy formy współpracy występują najczęściej. Ich krótka charakterystyka wydaje się być w tym miejscu konieczna.

„Użycie”. Pod tą niezbyt elegancką nazwą kryje się zabieg najprostszy, najczęstszy i najbardziej oczywisty. Z reguły przyjmuje on charakter epizodyczny, asynchroniczny, oparty na zasadzie wzajemnej mniej lub bardziej interesownej współpracy między artystą i naukowcem. Najczęściej opiera się ona na tym, że badacz pisze tekst dla artysty, wstęp do katalogu, tekst krytyczny do publikacji, recenzję, czasami przeprowadza z nim wywiad. Jest to powszechne działanie, będące konsekwencją także tego, że wielu pracowników naukowych udziela się w roli kuratorów, organizatorów rozmaitych wydarzeń promujących sztukę lub też zawodowo współpracuje z czasopismami zajmującymi się sztuką i kulturą. Z kolei artyści „użyczają” swoich zdjęć do tekstów badaczy, czasami też wykonują je na potrzeby działań naukowców. Forma takiej współpracy często ma charakter barterowy, a obie strony czerpią z niej rozmaite profity. Mówiąc językiem instytucjonalnej teorii sztuki, są uczestnikami gry w świecie, gdzie każdy aktor odgrywa określoną rolę, która może prowadzić do wzmacniania lub osłabiania wzajemnych pozycji. Zatem zarówno badacz, jak i artysta pozostają w ramach swoich precyzyjnie określonych ról społecznych i kompetencji. Często ten rodzaj „spotkania” ma jednorazowy charakter, pozwalający artyście uzyskać tekst problematyzujący jego prace, badaczowi zaś pozwala pozyskać obrazy/ilustracje, których sam z rozmaitych powodów nie byłby w stanie wykonać lub które są mu potrzebne w jego pracy badawczej. Może też stać się relacją długotrwałą, kiedy artysta ma swojego „ulubionego” autora tekstów, podobnie jak wówczas, gdy badacz zna, ceni i lubi pisać o twórczości wybranego artysty.

Kooperacja. W tym przypadku zarówno badacz, jak i artysta wciąż pozostają w swoich rolach, ale podejmują zsynchronizowane działania, wspólnie wkraczając w teren/plener. Dobrym punktem wyjścia do opisu tej formy współpracy jest artykuł Łukasza Rogowskiego poświęcony empirycznym przykładom współpracy socjologów z fotografami[przypis]Ł. Rogowski 2015, Socjologia wizualna w praktyce. Empiryczne przykłady współpracy socjologów z fotografami, „Rocznik Lubelski”, tom 41, s. 78–92.[/przypis], który może stanowić wstęp do przygotowania typologii tego rodzaju współpracy lub wskazania jej wielowariantowości. W pierwszym przypadku autor analizuje terenową współobecność socjologów i fotografów oraz zwraca uwagę na wzajemne inspirowanie się pomysłami, co określa mianem współpracy urefleksyjnionej, wpływającej na ostateczny kształt pracy i naukowców, i fotografów[przypis]Tamże, s. 90.[/przypis]. W drugim opisanym przez Rogowskiego przypadku wzajemne refleksje towarzyszyły etapowi konceptualizowania badania, podczas gdy praca w terenie odbywała się już oddzielnie. Spotkanie obu trybów narracji nastąpiło dopiero na etapie prezentowania wyników i dlatego autor proponuje na określenie tego rodzaju współpracy nazwę przedmiotowo-prezentacyjna. Jest to moment odniesienia do siebie obu trybów gromadzenia informacji, który może okazać się poznawczo niezwykle interesujący. Trzeci opisany projekt, wyjątkowy pod względem ilości zgromadzonych materiałów („Niewidzialne Miasto”), opierał się na jeszcze innej formie współpracy fotografujących oraz socjologów (obaj autorzy tego tekstu także w nim uczestniczyli, co symptomatyczne, jako badacz i jako fotograf). Zdjęcia były gromadzone początkowo przez socjologów, aby z czasem, dzięki otwartej stornie internetowej, przerodzić się w swoiste fotograficzne pospolite ruszenie, zogniskowane tematycznie wokół problemu badawczego. Taki rodzaj działania Rogowski określił mianem współpracy zakresowej, co oznacza, że zakres wykonywanych zdjęć określa praca socjologów, zdjęcia zaś zakreślają kierunek pracy badawczej[przypis]Tamże, s.91.[/przypis]. W swoich konkluzjach autor postuluje rozgraniczanie ról badacza i fotografa. „Na podstawie opisanych projektów mogę z pełną odpowiedzialnością stwierdzić, że najlepsza współpraca to taka, gdy nie próbujemy wzajemnie wchodzić sobie w drogę i ingerować w swoją pracę. Innymi słowy, moim zdaniem to źle, gdy socjolog stara się na siłę być fotografem, a fotograf – socjologiem”[przypis] Tamże, s. 91.[/przypis]. Ten poznawczo bardzo przydatny, a siłą rzeczy niezwykle skrótowo przedstawiony artykuł skłania do refleksji wynikającej z odmiennych doświadczeń, o których piszemy poniżej.

„Transgresja”. Podobnie jak w pierwszym przypadku współpracy, użyte określenie może wydać się przesadzone, bo w istocie chodzi o próbę wyjścia z ról, stwarzających zarówno artyście, jak i badaczowi pewien komfort działania. Następuje przeramowanie sytuacji tradycyjnie rozumianej współpracy, poszerzenie pola eksploracji i uzyskiwanie nowych kompetencji, kooperacja artysty i badacza. Rezygnacja z przywiązania do nieprzekraczalnych granic pól kompetencji skutkuje możliwością powstania nowych wartości. W przypadku propozycji Łukasza Rogowskiego chodziło o zachowanie obszarów aktywności właściwych dla fotografów i badaczy. Byłoby to zatem swego rodzaju spotkanie ekspertów, co ma wiele mocnych stron, przede wszystkim taką, że każdy koncentruje się na tym, w czym się specjalizuje. We współpracy o charakterze transgresyjnym chodzi o inny tryb działania. Badacz rozwija swoje kompetencje wizualne, fotograf zaś uczestniczy w procesie badawczym oraz w opracowywaniu pozyskanych danych. Jednoczenie każdy z nich, pozostając ekspertem w swojej dziedzinie, uzyskuje nowe narzędzia poznawcze i rozwija nowe umiejętności. Tej sytuacji współpracy towarzyszy też wzajemna, pozytywnie rozumiana „kontrola” jakości pracy: fotograf czuwa nad poziomem materiału wizualnego gromadzonego przez badacza, badacz nad tym, jak rozwija się praca nad materiałem tekstowym, tworzonym również przez artystę.

Przykłady, czyli próba ukazania  skutków wychodzenia z ról

Współczesne zmiany w paradygmacie uprawiania nauki pozwalają na ponowne połączenie naukowej i artystycznej perspektywy poznawczej, na wzajemne uzupełnianie metod poznawania rzeczywistości oraz na coraz częstszą współpracę artystów i naukowców.

Przy realizacji trzech opisanych poniżej projektów badaliśmy różne możliwości działania w tradycyjnych rolach, jak i przekraczania ich w celu znalezienia najbardziej owocnej formy współdziałania. Nasza współpraca rozpoczęła się od tradycyjnych form przywołanych wcześniej. W projekcie „Architektura przymusu” pełniliśmy funkcję redaktorów i współautorów wydawnictwa, a nasze próby „wychodzenia z ról” służyły sondowaniu nowej przestrzeni dla naszej aktywności[przypis] M. Domański, T. Ferenc (red.), Architektura przymusu. Interdyscyplinarne studia nad dyscyplinującymi funkcjami architektury, Wydawnictwo ASP im. W. Strzemińskiego w Łodzi, Łódź, 2013.[/przypis]. W pracy nad książką „Pomniki wojenne. Formy. Miejsca. Pamięć” podjęliśmy działania mające na celu nie tylko przekraczanie, ale i zamiany ról, a także pierwsze eksperymenty hybrydycznej współpracy badacza i artysty[przypis] M. Domański, T. Ferenc (red.), Pomniki wojenne. Formy, miejsca, pamięć, Wydawnictwo ASP im. W. Strzemińskiego w Łodzi, Łódź 2015.[/przypis]. Dwuautorska książka „Borderlands” stanowi podsumowanie naszych eksperymentów w obszarze współdziałania, w którym nie zatracając swojej tożsamości, wzajemnie wymieniamy się kompetencjami, zdobywamy nowe możliwości badania, nowe punkty widzenia i odnajdujemy interesujące zagadnienia dla metaanaliz[przypis] M.  Domański,  T.  Ferenc,  Borderlands.  Tensions  on  the  External  Borders  of  the  European Union, Wydawnictwo ASP im. Władysława Strzemińskiego w Łodzi, Łódź 2019.[/przypis]. Podsumowaniem naszych projektów były działania wykraczające poza typowe formy dystrybucji wiedzy. Oprócz powstania książek opisujących projekty badawcze, odbyły się również wystawy fotografii w galeriach i inne formy upublicznienia.

Projekt nazwany „Architektura przymusu” dotyczył opresywnych funkcji architektury. Problemem badawczym, wokół którego koncentrowało się zainteresowanie uczestników projektu, były szeroko rozumiane i mające rozmaite wcielenia dyscyplinujące funkcje architektury. Począwszy od „łagodnych” form kontroli, jak szkoła czy przedszkole, aż po tak zwane instytucje totalitarne (więzienia, szpitale psychiatryczne). Inspiratorami naszych poszukiwań byli między innymi Michel Foucault oraz Erving Goffman. W czerwcu 2013 roku została wydana książka zatytułowana „Architektura przymusu. Interdyscyplinarne studia nad dyscyplinującymi funkcjami architektury”. Wydawnictwo zawiera zgromadzony w czasie badań materiał wizualny i wybrane teksty kilku autorów. Prof. Krzysztof Olechnicki w recenzji wydawniczej napisał: „Praca zbiorowa Architektura przymusu stanowi oryginalną próbę socjologicznego zmierzenia się z rzadko eksplorowanym polem problemowym. Tym, co w największym stopniu buduje merytoryczną wartość Architektury przymusu, jest rzadko spotykana, nowatorska konstrukcja tomu, zasadzająca się na wyodrębnieniu dwóch ściśle ze sobą powiązanych trybów narracji: werbalnej – analiz różnych egzemplifikacji zjawiska oraz wizualnej – zestawów fotografii korespondujących z analizowanymi przypadkami. Dwoistość narracji nie tylko umożliwia recepcję książki na różnych poziomach, ale również udanie łączy w jednym tomie walory poznawcze przedsięwzięcia naukowego i przedsięwzięcia artystycznego”. W czasie trwania projektu zorganizowaliśmy kilka wystaw oraz konferencję, na której spotkali się przedstawiciele środowisk naukowych i zaproszeni do współudziału artyści.

Przedmiotem badawczym projektu „Pomniki wojenne” były przestrzenne (architektoniczne) realizacje umieszczone w miejscach publicznych, służące upamiętnianiu osób lub zdarzeń o charakterze militarnym, znaczących dla danej społeczności w kontekście kreowania pamięci historycznej. Postawiliśmy wówczas szereg pytań o głębsze społeczne sensy stojące za tymi estetycznymi artefaktami. Na co ukierunkowują naszą uwagę i co jednocześnie próbują zasłonić? Jaka jest logika sytuowania tego rodzaju obiektów w konkretnych miejscach? Kto inicjuje ich powstawanie, zniszczenie lub transformacje? Co znaczy słowo upamiętnienie w kontekście pomników wojennych? O czym świadczą te pomniki i jaka jest ich „skuteczność”? Uwaga autorów skupiała się wokół problemów związanych z konstruowaniem zbiorowej pamięci historycznej, jej materializowaniem w formie przestrzennych artefaktów, totemizacji i zbiorowych rytuałów, zawłaszczania przestrzeni publicznej i jej ideologizowania, ukrytej fascynacji przemocą i estetyzacją śmierci. W ramach projektu badawczego nie tylko wykonywaliśmy zdjęcia, ale również pisaliśmy teksty do zdjęć innych autorów i stworzyliśmy własne eseje, w których tekst i obraz wzajemnie się uzupełniały. Książka została opublikowana w 2015 roku. Pracy nad nią towarzyszyła konferencja i wystawy.

Trzeci wspólny projekt – „Borderlands. Tensions on the External Borders of the European Union”[przypis] Więcej naszych refleksji na temat tego projektu w: M. Domański, T. Ferenc, Fotografia, tekst, uobecnienie. W: Pejzaże destrukcji. Atrofia i rozkład w kulturzepod red. Agnieszki Kaczmarek i Małgorzaty Nieszczerzewskiej, Wydawnictwo Nauk Społecznych i Humanistycznych UAM, 2019, s. 91–109.[/przypis] – był w naszym zamierzeniu spójnym dwugłosem badacza (socjologa) i artysty (fotografa), poświęconym napięciom na zewnętrznych granicach Unii Europejskiej, głównie spowodowanym masowymi migracjami. Granice są miejscami, w których różnego rodzaju konflikty manifestują się bezpośrednio, natychmiastowo i nierzadko przybierają gwałtowne, nieraz brutalne formy. W tej książce podjęliśmy próbę wypracowania autorskiej koncepcji użycia fotografii w polu badań socjologicznych. Brak po barthesowsku rozumianego przylegania do rzeczywistości i migracje znaczeń spowodowały, że straciliśmy zaufanie do fotografii. Jesteśmy jednak przekonani, że odbiór i znaczenie tekstu, któremu towarzyszą fotografie, staje się bardziej holistyczny i bogatszy. Zdjęcia czynią widzialnym to, co pozostaje nieobecne w tekście. Fotografie, inaczej niż zazwyczaj w naukach społecznych, nie są dla nas źródłem danych wizualnych poddawanych analizie zmierzającej do przekodowania obrazów w tekst. Fotografia traktowana jedynie jako inwentaryczny zapis, zredukowana do pojęć, daje nam „informację, lecz informacja ta ogołocona jest z przeżytego doświadczenia”[przypis]J. Berger, O patrzeniu, przeł. Mariusz Bryl, Dom Wydawniczy REBIS, Warszawa 1999, s.76.[/przypis]

W.J.T. Mitchell stwierdza, że jeśli chcemy zrozumieć współczesność, powinniśmy przekierować uwagę poznawczą na sferę wizualną. Artefakty i wszelkiego rodzaju ingerencje w naturalny pejzaż stanowią cenne źródło wiedzy dla socjologa, a fotografia może oddać tym nieożywionym aktorom głos. Wsparcie przy omawianiu tego zagadnienia daje koncepcja Bruno Latoura, dla którego główni aktorzy naszej rzeczywistości to „aktanty” – za które uznaje wszystkie rzeczy naturalne i sztuczne, mające jakikolwiek wpływ na rzeczywistość[przypis] Zob. B. Latour, Splatając na nowo to, co społeczne. Wprowadzenie do teorii aktora-sieci, przeł. Aleksandra Derra, Krzysztof Arbiszewski, Universitas, Kraków 2010.[/przypis]. Co najważniejsze, aktant z większą liczbą powiązań (usieciowiony) jest postrzegany jako bardziej rzeczywisty, zaś aktant odizolowany traci na realności. Rzeczy Latour nazywa „naszymi młodszymi braćmi” i postuluje włączenie ich w obszar poszukiwań socjologicznych. Taka analiza pomaga zrozumieć więzi społeczne. Rzeczy „są aktorami pozwalającymi identyfikować się z przyporządkowanymi im systemami wartości i schematami zachowań. Przedmioty mają moc uspołeczniającą. Dzięki refleksji skierowanej w świat przedmiotów możemy lepiej poznać siebie samych i system naszych wartości, a także spojrzeć na rzeczywistość z nieantropocentrycznej perspektywy”[przypis] M. Krajewski, W stronę socjologii przedmiotów, [w:] W cywilizacji konsumpcyjnej, red. M. Golka, Poznań 2004.[/przypis]. Tak jak Jacob Riis czy Lewis Hine posługiwali się fotografią, aby wprowadzić w obszar widzialny wykluczonych uczestników życia społecznego, tak obecnie nieożywieni aktorzy mogą zostać zauważeni i wprowadzeni w obszar refleksji teoretycznej dotyczącej ludzi. Dlatego też staraliśmy się dokumentować złożoną infrastrukturę systemów granicznych. Fotografie zarejestrowały różnorodność instalacji, takich jak płoty, mury, ogrodzenia, systemy znaków i identyfikacji. Stawiamy fotografii zadanie przywracania widzialności lekceważonym elementom krajobrazu. Fotografia pomaga zaobserwować i zrozumieć te cechy przestrzeni, które umykają nieuzbrojonemu oku. Prowokuje nas do bardziej wnikliwej, cierpliwej i analitycznej obserwacji.

Zakończenie

A priori wartość myśli badacza jest większa niż artysty, bo jego rzekomo obiektywne narzędzia wydają się uprawniać go do paternalistycznej postawy wobec obrazów. Jest to praktyka quasi-kolonialna, polegająca na separowaniu elementów poznawczo „wartościowych” z dzieła artysty. Z drugiej strony rzekoma obiektywność fotografii jest równie formatującym mitem, odbierającym zarówno artyście, jak badaczowi możliwość twórczej refleksji. Fotografia „to nasze zmieniające się spojrzenie na świat – a niekiedy spojrzenie na nasze własne spojrzenie”[przypis]H. Belting, Antropologia obrazu. Szkice do nauki o obrazie, przeł. Mariusz Bryl, Universitas, Kraków 2007, s. 258.[/przypis]. Trawestując Susan Sontag, można powiedzieć, że fotografia jest tekstem, który trzeba odczytać, ale jest też projektem, konstrukcją, którą trzeba zbudować[przypis]S. Sontag, Pod znakiem Saturna, przeł. Dariusz Żukowski, Wydawnictwo Karakter, Kraków 2014, s. 124.[/przypis]. We wczesnej nowoczesności dokonano rozdzielenia pól aktywności naukowej i artystycznej. Po procesach specjalizacji zwykle przychodzi czas dekonstrukcji granic pól, dzięki czemu zjawiska postrzegane jako skrajnie różne mogą się ze sobą łączyć. Denis Diderot, opisując obrazy Verneta wystawione na salonie w 1765 roku, nie miał problemu z dostrzeganiem „rzeczywistości” w tym, co jednoznacznie umieszczał w polu sztuki. Zwracanie uwagi na formę, która pozwala odróżniać sztukę od niesztuki, nie przeszkadzało mu stwierdzić: „Wszystko co maluje, jest prawdziwe: budynki, gmachy, ubiory, praca, ludzie, zwierzęta ”[przypis]D. Diderot, Salon 1765 roku, tłum. Jerzy Stadnicki, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2009, s. 56.[/przypis]. Jak widać, wartości artystyczne obrazu nie dystansują w oczach filozofa innych ważnych treści. Do takiej właśnie postawy zdaje się nawoływać Artur Żmijewski, stwierdzając: „Wiedza, która pojawia się jako produkt działania sztuki, jest uparcie redukowana przez ekspertów innych dziedzin do propozycji estetycznej”[przypis]A. Żmijewski, cyt. za: Paweł Możdzyński, Inicjacje i transgresje. Antystrukturalnosc sztuki XX i XXI wieku w oczach socjologa, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2011, s. 251.[/przypis]. Obraz powołany przez artystę nie musi pozostawać wyłącznie w polu sztuki, może stanowić również źródło wiedzy dla badacza, szczególnie kiedy jego powstanie ma miejsce w wyniku współpracy, polegającej na świadomym przekraczaniu granic pól aktywności artystycznej i naukowej. W tym kontekście przywołujemy słowa André Bazina, który stwierdził, że podstawową funkcją sztuki jest „ocalenie istnienia przez ocalenie zewnętrznego wyglądu”[przypis] A. Bazin, Ontologia obrazu fotograficznego, w: tegoż, Film i rzeczywistość, tłum. Bolesław Michałek, Warszawa 1963, s. 15.[/przypis].. Oglądając fotografię, zdajemy się skupiać na właściwościach obrazu determinowanych świadomością patrzenia przez mechanizm Albertiańskiego okna złożony z maszyn, konwencji, tradycji, technologii, tak jakbyśmy nie mieli śmiałości powtórzyć za André Bretonem: „Na co to okno wychodzi?”. Dzięki wzajemnemu obserwowaniu, inspirowaniu i krytycznym analizom pojawiają się treści i jakości istniejące tylko w obszarach pogranicza. Formuła naszych przedsięwzięć opiera się na założeniu, że możliwe jest nawiązanie do jedności nauki i sztuki w poszukiwaniu prawdy o rzeczywistości. Przyświeca nam przekonanie, że dla wyjaśnienia interesujących nas zjawisk należy działać w obszarach stykania się i konfrontowania różnych sposobów myślenia i patrzenia na rzeczywistość, dlatego nasze próby wykraczają niekiedy poza ramy akademickiego dyskursu.

„Samoloty”, z projektu „Pomniki wojenne”

Rejestrowanie w okresie kilkunastu lat fenomenu ustawianych w całej Polsce samolotów bojowych na cokołach pozwoliło na zaobserwowanie w szczególny sposób manifestującej się zmiany społecznej. Amerykański socjolog Jon H. Rieger, stwierdził, że za zmianą wizualną (visual change) często kryje się zmiana społeczna (social change). Jest to złożony fenomen i może on przebiegać na wiele sposobów. Zmiany przebiegające ewolucyjnie można zaobserwować dzięki systematycznej obserwacji z użyciem fotografii. Badając „wizualne dowody”, możemy uzyskać interesujący poznawczo wgląd w głębszą strukturę zmiany. Popularność samolotów ustawianych w przestrzeni publicznej w roli pomników rozpoczęła się w okresie zimnej wojny. Choć są one mocno związane z historią Polski, rzadko pełnią funkcje upamiętniania. W PRL były mocno nacechowane ideologicznie i pełniły funkcje propagandowe. W czasie zmian politycznych i ekonomicznych wywołanych transformacją ustrojową po 1989 roku samoloty-pomniki zamieniały się w obiekty reklamowe lub znikały z przestrzeni publicznej. Obecnie odnowione, biało-czerwone iskry zastępują na cokołach radzieckie myśliwce, manifestując patriotyczne uczucia lokalnych aktywistów. Znaczenie pomnika-samolotu konstytuuje się w akcie percepcji osadzonym w kontekście społecznym, kulturowym i politycznym. Zmiana wizualna i zamiana społeczna są ze sobą powiązane, a ich sprzężenie jest zakorzenione w procesach kulturowych.

„Waterloo”, z projektu „Pomniki wojenne”

Nieopodal Brukseli doszło do ostatniej bitwy, która zamknęła okres wojen napoleońskich. Aby uczcić to wydarzenie, w Waterloo usypano kopiec nazwany „Butte de Lion ». Na szczycie tego 43-metrowego wzniesienia ustawiono ważącą 28 ton żeliwną figurę lwa. Budowę w 1820 roku zlecił holenderski król William I. Sześć lat później ukończono prace, zmieniając przy tym znacząco topografię trenu. Dziś cały wybudowany wokół kopca kompleks memoratywno-muzealny przyciąga każdego roku dziesiątki tysięcy turystów z całej Europy. Miejsca te są wyjątkowo atrakcyjne dla grup zajmujących się tak zwaną rekonstrukcją historyczną. Szczególnie okrągłe rocznice bitew intensyfikują ich międzynarodowe zloty, podczas których odgrywane są sceny z przebiegu  bitew. Jest to tylko jeden z przejawów aktywizującej roli pomników wojennych, których można wskazać wiele. Wokół nich i za ich sprawą rozgrywają się rozmaite działania społeczne o różnej skali, częstotliwości i (czasami gwałtownym) przebiegu, z których rekonstrukcja historyczna jest prawdopodobnie najbardziej widowiskowa, zwłaszcza gdy uczestniczą w niej setki, a czasami nawet tysiące statystów. Organizowane przez nich „spektakle” przyciągają masową publiczność i stają się atrakcją turystyczną oraz dochodowym przedsięwzięciem. Nawet ta ukazana na fotografiach niewielka belgijska grupa rekonstrukcyjna wzbudziła zainteresowanie, organizując pokazy musztry oraz stawiając w pobliżu pomnika obóz z pełnym XIX-wiecznym wyposażeniem. 

Z projektu „Borderlands”

Zagadnienia dotyczące granic znalazły się w polu naszych zainteresowań w czasie pracy nad projektem „Architektura przymusu” i choć ich kulminacją była książka „Borderlands…”, nie oznacza to, że zaprzestaliśmy prac związanych z tym zagadnieniem. Pierwsze fotografie z granic powstały w 2008 roku. Zjawiskiem, które nas zainspirowało do zbierania materiałów wizualnych, było „znikanie” przejść granicznych po przystąpieniu Polski do Układu z Schengen. Procesy społeczne i polityczne w granicach wewnątrz Unii Europejskiej stały się dla nas inspiracją do stawiania pytań dotyczących Unii po kryzysie uchodźczym w 2015 roku. Migracje i związane z tym wydarzenia szczególnie drastyczne formy przyjęły właśnie w strefach przygranicznych i na samych granicach. W okresie kilku lat odbyliśmy wiele podróży, z których najistotniejsze z punktu widzenia naszych badań były związane z obserwacjami i wywiadami przeprowadzonymi na Lesbos, w Ceucie i na granicy z Obwodem Kaliningradzkim. W tych miejscach Europa graniczy bezpośrednio z Turcją, Marokiem i Rosją. Przy czym dwie pierwsze z wymienionych granic znajdują się poza kontynentem europejskim w Azji i Afryce. Badanie pejzażu kulturowego w okresie obecnej „wędrówki ludów” było w sposób naturalny powiązane z obserwacją zmian w pejzażu stref przygranicznych. Działania mające na celu kontrolę przepływu migrantów manifestowały się w postaci mniej lub bardziej brutalnych form ingerencji w przestrzeń. Różnej wielkości płoty, mury, zasieki ujawniały rozgrywający się konflikt. Powstały obozy, które pełniły funkcje kontrolne, ale niosły również pomoc humanitarną. Przemieszczający się nielegalnie migranci pozostawiali ślady w pejzażu, takie jak góra kapoków i cmentarzysko łodzi na wyspie Lesbos lub porozrzucane wzdłuż granicy z Marokiem ubrania, które chroniły uchodźców przed drutem żyletkowym. Elektroniczne formy kontroli na granicach manifestowały się znacznie dyskretniej. Ich skuteczność polega na nieustającej obserwacji i szybkiej reakcji służb, co wyraźnie kontrastuje z niemal idyllicznymi widokami dawnych Prus Wschodnich. Fotografie natychmiast ujawniły różnice w strategiach i technikach stosowanych w obserwowanych miejscach, nie tylko na zewnętrznych granicach Unii Europejskiej. Wywiady z aktorami tych zdarzeń i obrazy oddające głos aktorom nieożywionym pozwoliły stworzyć bardziej holistyczny opis niektórych epizodów kryzysu uchodźczego. Zastosowana tu strategia obrazowania nawiązuje do praktyk znanych z fotografii pocztówkowej i pejzażowej, których wernakularny charakter ułatwia patrzenie „przez fotografię”, zatem neutralizuje ewentualne epatowanie środkami wyrazu.

Bibliografia

Artykuł Procesy twórcze i poznawcze w sztuce i nauce pochodzi z serwisu Kalejdoskop Kultury.

Ale to wszystko, zdawałoby się, to nic aż tak nowego. Od kiedy pamiętam – co wiąże się z okresem studiowania w mieście przemysłowym, by nawiązać do jednego z artykułów numeru – z wnętrza akademii dobiegało godne współczucia utyskiwanie na własny los, na system boloński, parametryzację, biurokrację, brak czasu na to, co miało być sednem. Łatwo uznać, że tak było (prawie) zawsze i że tak (najwidoczniej) musi być. Jeśli nie damy się zwieść temu syreniemu śpiewowi łatwego wnioskowania, pozostaje otworzyć się na prawdę o zjawiskach społecznych, która mówi, że wrażenie trwałości pewnych struktur czy instytucji związane jest tylko z wyborem nie dość rozległej perspektywy czasowej. To, co trwałe i niezmienne, jest takim dlatego, że takim chcemy to widzieć. Dlaczego zatem w temacie drugiego numeru korzystamy z wołacza: „O Wolną Wszechnicę!”?

Intencja, która stała za nawiązaniem do kolejnej rocznicy Łodzi Akademickiej i do fundamentalnej dla niej instytucji, czyli oddziału Wolnej Wszechnicy Polskiej, zamyka się w kilku pytaniach. Jaki jest dziś status wiedzy? Jak dziś ją wytwarzać? Od czego zależą jej społeczne obiegi? Widzimy potrzebę kontynuowania wielokierunkowej, zaangażowanej (meta)refleksji, publicznego upominania się, a nawet wołania o wolną wszechnicę jako potencjalną alternatywną, w miarę możliwości ahierarchiczną platformę dialogu i transmisji wiedzy.

Bo pojawienie się WWP, a następnie uniwersytetu i kolejnych uczelni artystycznych, to wydarzenie historycznie doniosłe, wpisujące się w modernizacyjne ambicje i tendencje myślenia o kraju, państwie i społeczeństwie. Takie, które wynikało z przekonania o istotnej – emancypacyjnym – roli instytucji nauki. By wybrzmiało to jeszcze raz: chodzi o moment, gdy ulokowanie WWP nie tak daleko przecież od „centrali”, w mieście przemysłowym, młodym, którego codzienność kazała myśleć głównie o uczelni technicznej, zapoczątkowało istotną Zmianę. Szaleństwo, ale realizowane na chłodno. Swoiste społeczne laboratorium. Wystarczy spróbować wyobrazić sobie dziś to miasto bez tych uczelni. Straszne, prawda? Albo z nimi, ale działającymi tak, jakby ich celem było realizowanie dośrodkowych wytycznych, a poza ich murami nie było ani miasta, ani rzeczywistości… Podobne rangą zdarzenie to powstanie Międzynarodowej Kolekcji Sztuki Nowoczesnej grupy „a.r.”, od której 91 lat temu zaczęła się historia Muzeum Sztuki w Łodzi. Ten przekazany miastu dar artystów skupionych wokół Władysława Strzemińskiego i Katarzyny Kobro można postrzegać jako impuls inicjujący myślenie o zinstytucjonalizowanych formach zajmowania się sztuką i tworzenia warunków jej społecznego odbioru. Z czasem one same stają się „producentami” wiedzy, której status nie jest odległy od statusu akademickiego. Pytamy też o status humanistyki jako nauki i jako postawy wobec świata. Nie tylko o jej dobrze pojętą „użyteczność”. Nowe ramy pytaniu nadała inwazja Rosji na Ukrainę. Z okładki mówimy o tym słowami Zbigniewa Szymta, nowego laureata Nagrody im. Kotarbińskiego, który na galę przyjechał niemal wprost z punktu pomocowego: nasze słowa muszą być zgodne z czynami. Tego dnia rektor UŁ Elżbieta Żądzińska mówiła o humanistach opisujących ludzką naturę: „Nie ustawajcie w swojej pracy. W każdych czasach, a przede wszystkim w tych trudnych, wszyscy bardzo jej potrzebujemy, Potrzebujemy nie relatywizmu, nie cynicznego pacyfizmu a prawdziwego humanizmu”.

Próbuję nakreślić linie podziałów i kilka problemów tego numeru, ale nie będzie to nigdy pełne. Stawiam kropkę, odsyłając do konkretnych tekstów i autorów. Tym, czego na pewno doświadczyliśmy przy pracy nad numerem, jest fakt bycia częścią opisywanej tu rzeczywistości.

Artykuł Producenci, kustosze i kurierzy wiedzy pochodzi z serwisu Kalejdoskop Kultury.

Spróbować u siebie

Pasi Sahlberg – fiński nauczyciel, edukator i pisarz – sugerował, by okładkę obcojęzycznych wydań książki Timothy’ego D. Walkera „Fińskie dzieci uczą się najlepiej. Co możemy zrobić, by nasze dzieci były szczęśliwe, wierzyły w siebie i lubiły szkołę?” (oryginał: „Teach Like Finland. 33 Simple Strategies for Joyful Classroom”[przypis]P. Sahlberg, Posłowie, w: Timothy D. Walker, Fińskie dzieci uczą się najlepiej. Co możemy zrobić, by nasze dzieci były szczęśliwe, wierzyły w siebie i lubiły szkołę?, przeł. Marta Kisiel-Małecka, Wydawnictwo Literackie, Kraków 2017, s. 195.[/przypis]) opatrywać wskazówką, że gdzie indziej podobne zakusy muszą skończyć się fiaskiem: „Uwaga: nie próbuj robić tego u siebie”. W szkołach w Finlandii czyni się dzieci podmiotami w procesach decyzyjnych, rozmawia się z nimi na przykład wtedy, gdy przychodzi architekt mający zaaranżować układ sali, zaprojektować plac zabaw czy boisko, stwarza się im przestrzeń dla własnych inicjatyw. Oddolne działania nauczycielskie dały tam solidne podstawy pod transformację edukacji. Chciałoby się zrobić to u nas, kropka w kropkę: zbudować w Polsce system na fundamencie zaufania, troski, wartościowych treści i relacji. W takim modelu trzy kobiety: Li Andersson, minister edukacji, Sanny Marin, premier Finlandii, oraz Hanna Kosonen, minister nauki i kultury, w kwietniu 2020 roku zorganizowały pierwszą w historii fińskiego rządu konferencję prasową online dla dzieci (odbywającą się po fińsku i szwedzku oraz tłumaczoną symultanicznie na fiński język migowy), podczas której odpowiadały na ich pytania[przypis]Cyt. za: P. Marten, https://www.covidinnovations.com/home/27042020/finnish[1]prime-minister-holds-press-conference-with-qa-for-kids (kwiecień 2020).[/przypis]. A dzieci dowiadywały się podczas spotkania, czy mogą odwiedzić dziadków, kiedy powrócą do szkoły, jak radzić sobie ze strachem przed COVID-19 oraz ze stresem. Ostatnie pytanie zadał Aaron: „Co mogę zrobić dla Finlandii?”[przypis]Ibidem.[/przypis]. Premier Marin odpowiedziała: Najważniejszym zadaniem dzieci jest obecnie nadążanie za kształceniem na odległość, mimo że nie przywykliśmy do takiej szkoły. I, oczywiście, bardzo ważne jest pozostawanie w kontakcie z krewnymi, przyjaciółmi i innymi ludźmi. Myślę, że wielu dziadków jest bardzo szczęśliwych, gdy ktoś dzwoni i pyta, jak spędzają czas, i opowiada im, co słychać[przypis]Cyt. za ibidem. Jeśli nie zaznaczono inaczej, tłumaczenia pochodzą od autorki artykułu.[/przypis]. Andersson dodała: Już teraz dużo robisz. Wiemy, że uczenie się na odległość nie jest najłatwiejsze. Kolejną ważną rzeczą, którą możesz uczynić, jest zajęcie się nie tylko swoimi dziadkami, ale także kolegami. Jeśli zauważysz, że nie rozmawiałeś z jednym z nich od dłuższego czasu, lub jeśli ktoś wydaje się zaniepokojony lub nie uczestniczy w nauczaniu na odległość, to najlepszym pomysłem jest skontaktowanie się z tą osobą i spytanie, jak się czuje i czy możesz pomóc[przypis]Cyt. za ibidem.[/przypis].

Pytana o rankingi, była fińska minister edukacji Krista Kiaru podkreślała, że „najlepsza szkoła to ta w sąsiedztwie”[przypis]M. Moore, Why Finnland has the Best Education, https://www.youtube.com/ watch?v=XQ_agxK6fLs (data dostępu: 8 stycznia 2021).[/przypis]. W klasie uczy się tam jeden rocznik – wszystkie dzieci zaczynają obowiązkową naukę (jak w Polsce) jako siedmiolatki. Co roku mają trzy miesiące wakacji. W szkołach docenia się zadania kreatywne, kooperację, doświadczanie, kontakt z naturą i sztuką, podczas gdy w wielu systemach w innych krajach ograniczono edukowanie oparte choćby na poezji. „Jak poezja ma im pomóc znaleźć pracę?” – ironizował doceniający ten system Michael Moore, twórca filmu dokumentalnego o fińskich szkołach. Także na polskim gruncie Bogdan Suchodolski wskazywał na „interakcję między prozą i poezją” w ludzkim życiu[przypis]B. Suchodolski, Edukacja permanentna. Rozdroża i nadzieje, przeł. Irena Wojnar, Towarzystwo Wolnej Wszechnicy Polskiej, Warszawa 2003, s. 67.[/przypis] i potrzebę utrzymania tej dwuwymiarowości. Wgląd w organizację fińskiego systemu edukacji to jednocześnie wniknięcie w światopogląd oparty na zaufaniu. John Hart najważniejszą lekcję, jaką można otrzymać od Finów, streścił w jednym zdaniu: „Ufajcie nauczycielom”[przypis]J. Hart, The big lesson from the world’s best school system? Trust your teachers, https://www.theguardian.com/teacher-network/2017/aug/09/worlds-best[1]school-system-trust-teachers-education-finland (data dostępu: 8 stycznia 2021).[/przypis]. O autonomii danej im w pracy mówią autorzy wszystkich raportów i opracowań na temat tamtejszej edukacji, która stała się jednym z najważniejszych fińskich dóbr i obiektem pożądania w innych europejskich krajach. Przynależy jej etos, prestiż, opiera się na głębokim zaufaniu, którego symbolem mogą być rowery pozostawione przez nauczycieli i uczniów bez zabezpieczenia pod budynkiem szkoły. Fiński noblista Martti Ahtisaari powtarzał: „Pokój jest kwestią woli”[przypis]Cf. T. Rokseth, Czy można uczyć pokoju?, przeł. Joanna Roszak, „Czas Kultury” 2018, nr 3, s. 95.[/przypis]. W jego kraju wypracowano jeden z najlepszych na świecie systemów edukacji: najlepszy, bo opierający się na godności i wspólnym pragnieniu (s)pokoju i szczęścia.

W polskim życiu społecznym i politycznym nie utorowano drogi do nauczania pokojowego, a edukacja zdalna w pierwszej fazie pandemii pokazała, jak wielki istnieje kryzys komunikacji. Dokładnie rok wcześniej, podczas strajku nauczycieli, nazywano osoby uczące „nierobami i nieudacznikami”, ludźmi bez należytych kompetencji, wichrzycielami, dezorganizatorami, a w wypowiedziach polityków strony prawicowej w odniesieniu do ich działań nadużywano epitetu „demoralizujące”. I trudno nie odnieść wrażenia, że wielu rodzicom umknął fakt, że nauczyciele wiosną 2020 nie wybrali zdalnego nauczania, ale zostali w nie wtłoczeni, pozbawieni wsparcia – niekiedy nie tylko na początku tego procesu, lecz do samego zakończenia roku szkolnego w czerwcu bez przygotowania starali się sprostać potrzebom dzieci i młodzieży. Nienawistny język jednak eskalował. Prześledźmy więc najnowsze zalecenia polityków na tle tych sprzed roku. W lutym 2019 premier Mateusz Morawiecki orzekł: „nauczyciele pracują trochę mniej, a chcieliby zarabiać trochę więcej”[przypis]Cf. A. Ambroziak, https://oko.press/morawiecki-rozjuszyl-nauczycieli-bardziej[1]niz-zalewska-pracuja-mniej-a-zarabiac-chca-wiecej/ (data dostępu: 8 stycznia 2021).[/przypis]. Inne postulaty kadry nauczycielskiej zostały przesłonięte przez dezyderaty płacowe – nader istotne, ale także mające wykreować obraz grupy zawodowej dążącej wyłącznie do poprawy sytuacji materialnej: „Nauczyciele nie mają obowiązku życia w celibacie. W związku z powyższym także te transfery, które są dzisiaj dokonywane np. dla rodzin polskich 500 plus – to też dotyczy nauczycieli”[przypis]https://www.polsatnews.pl/wiadomosc/2019-03-03/szczerski-o-nauczycielach[1]nie-maja-obowiazku-zycia-w-celibacie-ich-tez-dotyczy-500-plus/ (data dostępu: 8 stycznia 2021).[/przypis] – powiedział Krzysztof Szczerski, szef Gabinetu Prezydenta, w audycji „Śniadanie w Trójce” w marcu 2019 roku. Marek Suski natomiast porównał, konsekwentnie przekłamując wysokość nauczycielskich zarobków: „Posłowie mają osiem tysięcy złotych brutto pensji podstawowej, więc jeśli nauczyciel dyplomowany ma z kawałkiem pięć tysięcy złotych brutto, to jest to nieduża różnica między posłem a nauczycielem”[przypis]K. Nowakowska, https://serwisy.gazetaprawna.pl/edukacja/artykuly/1402329,zarobki-nauczyciela-i-poslaprostujemy-slowa-suskiego.html (dostęp: 8 stycznia 2021).[/przypis].

W tym samym miesiącu olsztyński radny PiS Dariusz Rudnik rekomendował nauczycielom, którzy „faktycznie uważają, że zarabiają źle”, znalezienie „innej, lepiej płatnej pracy”[przypis]https://olsztyn.wyborcza.pl/olsztyn/7,48726,24540911,radny-pis-do[1]nauczycieli-mozna-znalezc-inna-prace.html (dostęp: 8 stycznia 2021).[/przypis]. Przenieśmy się do roku 2020. Minister Dariusz Piontkowski u progu przestawienia się szkół na zdalną edukację dostrzegł w niej szansę, „żeby nauczyciele pokazali, że nie tylko potrafią strajkować i ubiegać się o wyższe wynagrodzenie, ale także są po prostu dobrymi wychowawcami i nauczycielami”[przypis]

J. Wróbel, https://www.tokfm.pl/Tokfm/7,103085,25814575,rozjuszony-jan[1]wrobel-o-min-piontkowskim-plecie-glupoty.html (dostęp: 8 stycznia 2021). O bolączkach pierwszych tygodni zdalnego nauczania pisała Bianka Mikołajewska:

„*nauczyciele relacjonują, że MEN i dyrekcje szkół obowiązek zorganizowania nauki przez internet zrzuciły na nich – choć oni często nie mają do tego przygotowania i sprzętu,

*rodzice skarżą się, że z kolei nauczyciele przerzucają wszystko na ich barki i zmuszają do codziennego, wielogodzinnego zaangażowania,

*nauczyciele w nerwach rzucają, że rodzice wreszcie zrozumieją trudy ich pracy,

*a rodzice – że mają przecież swoje obowiązki zawodowe – niektórzy wykonują je zdalnie (ale przecież muszą to robić), inni wciąż pracują poza domem”.

B. Mikołajewska, https://oko.press/od-srody-zdalne-lekcje-nauczyciele-to[1]fikcja-rodzice-mamy-zrezygnowac-z-pracy/?utm_medium=Social&utm_ source=Facebook&fbclid=IwAR1KV8LDcfia0jLC0fHfRDBQ6CViMXlIgJwqVURq[1]PruPrde4BxX6FZs7w0 (dostęp: 8 stycznia 2021).[/przypis]

Spośród kolejnych aroganckich komentarzy jeden niewątpliwie zapłodnił umysły twórców memów: minister rolnictwa Jan Krzysztof Ardanowski w rozmowie dla RMF FM sugerował nauczycielkom i nauczycielom podjęcie pracy przy zbiorach truskawek[przypis]https://www.rmf24.pl/raporty/raport-koronawirus-z-chin/polska/ news-nauczyciele-maja-zbierac-truskawki-po-wywiadzie-w-rmf-fm[1]ard,nId,4519773 (dostęp: 8 stycznia 2021).[/przypis]. Polska edukacja stoi na rozdrożu, przechodzi moment załamania, związany z próbą zewnętrznego zerwania więzi nauczycieli z innymi podmiotami. Po strajku starano się w ramach swoich szkół opanować ów kryzys, ale pierwsza faza zdalnej edukacji tylko go pogłębiła.

Kiedy brakuje zaufania

Badania pokazują, że Polacy darzą się wzajemnie najniższym zaufaniem spośród mieszkańców krajów Unii Europejskiej. Tymczasem Robin Precey – nazywający zaufanie magicznym klejem spajającym całą społeczność szkoły – przypisuje mu priorytetowe znaczenie z powodu tego, jak szkoła pracuje dla uczniów[przypis]R. Precey, Leadership and Trust in Education – the Often Missing Magic Glue, „Zarządzanie Publiczne” 2012, nr 4 (20), s. 9–17.[/przypis]. Anthony Giddens zaufanie rozumiał jako „oparte na zawierzeniu […] poleganie na osobach lub systemach abstrakcyjnych”[przypis]A. Giddens, Nowoczesność i tożsamość. „Ja” i społeczeństwo w epoce późnej nowoczesności, przeł. Alina Szulżycka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2002, s. 318.[/przypis]. Megan Tschannen-Moran w artykule „Trust in Education” podkreśliła zaś, że zaufanie odgrywa kluczową rolę w każdym aspekcie funkcjonowania szkoły[przypis]Cf. M. Tschannen-Moran, Trust Matters. Leadership for Successful Schools, Jossey-Bass, Hoboken 2014.[/przypis]. Przywoływała pogląd psycholożki Annette Baier, że zwykliśmy traktować je jak powietrze i zauważać dopiero wtedy, gdy jest zanieczyszczone. W kontekście polskiego systemu edukacji koresponduje z tym twierdzeniem aforyzm nauczyciela-polonisty-poety Łukasza Jarosza: „Niektórzy smog traktują jak powietrze”[przypis]Ł. Jarosz, Czynności i stany, Kwartalnik literacko-artystyczny „Afront”, Olkusz 2019, s. 86.[/przypis]. Według Roberta Putnama zaufanie stanowi element kapitału społecznego[przypis]R. Putnam, Demokracja w działaniu. Tradycje obywatelskie we współczesnych Włoszech, przeł. Jakub Szacki, Znak, Kraków 1995, s. 264.[/przypis]. Piotr Sztompka natomiast eksponował jego korelację z działaniem: Są cztery czynniki, które zmieniają członka społeczeństwa w obywatela, a tłum w społeczeństwo obywatelskie. […] po pierwsze zaufanie – a więc nadzieja, że inni (zarówno współobywatele, jak i rządzący) spełnią nasze oczekiwania, po drugie – poczucie sprawstwa, a więc przekonanie, że los (nasz prywatny, ale także los naszego społeczeństwa) w jakimś stopniu od nas zależy, po trzecie – optymizm, a więc wizja lepszej przyszłości (naszej własnej, ale także całej naszej wspólnoty) i po czwarte, wyobraźnia obywatelska, a więc zrozumienie, że nasze prywatne losy i losy społeczeństwa są nierozerwalnie splecione […][przypis]P. Sztompka, Zaufanie: fundament społeczeństwa, w: Zaufanie a życie społeczne, pod red. Hanny Mamzer i Tomasza Zalasińskiego, Wydawnictwo Fundacji Humaniora, Poznań 2008, s. 21.[/przypis].

Zaufanie wszak zwykle wchodzi w reakcję z innymi wartościami, takimi jak lojalność, poczucie bezpieczeństwa, uczciwość, życzliwość, otwartość, zaangażowanie, umiejętność dzielenia się dobrami i ideami. John Hattie, autor książki „Visible Learning” („Widoczne uczenie się”)[przypis]J. Hattie, Visible Learning for Teachers. Maximizing Impact on Learning, Routledge, London 2012. Po polsku: Widoczne uczenie się dla nauczycieli, Jak maksymalizować siłę oddziaływania na uczenie się, przeł. Zofia Janowska, Magdalena Pater (współpraca), Centrum Edukacji Europejskiej, Warszawa 2015.[/przypis], który przeprowadził badania na dwustu milionach uczennic i uczniów, także wyszczególnił zaufanie jako czynnik wpływający na edukowanie. By je budować, potrzebna jest świadomość, że funkcjonujemy w środowisku lub w relacji, w których – po norwidowsku – słowo jest testamentem czynu. Anthony Bryk oraz współautorzy jego dwóch książek[przypis]V.: A. S Bryk, B. Schneider, Trust in Schools: a Core Resource for Improvement, Russell Sage Foundation, New York 2002 oraz Anthony S. Bryk, Penny Bender Sebring, Elaine Allensworth, Stuart Luppescu, John Q. Easton, Organising Schools for Improvement: Lessons from Chicago, Kindle version, The University of Chicago Press, Chicago and London (bez daty wydania).[/przypis] przeprowadzili na szeroką skalę badania nad koncepcją zaufania relacyjnego w chicagowskich szkołach w latach 90. XX wieku. Wykazali oni związek między budowanym przez dłuższy czas poziomem zaufania (w czym kluczową rolę odgrywa dyrektor) a poprawą życia szkoły w wielu aspektach. Esencja zaufania przenika wszystkie struktury owego życia. Przekłada się na osiągnięcia uczennic i uczniów, na identyfikację z miejscem, pozytywną atmosferę, zaangażowanie, chęć współpracy, dzielenia się przez nauczycieli wiedzą i ideami, możliwością zasięgania opinii, budowania wspólnoty, z otrzymywaniem wsparcia i doświadczaniem współczucia, stwarzaniem przestrzeni dla wyrażania własnych uczuć, opinii i lęków[przypis]Cf. Ibidem.[/przypis].

Edukacja na odległość (D-education, distance education) ujawniła skromne zasoby polskiej szkoły na wielu płaszczyznach: relacji nauczyciel–uczeń, nauczyciele–dyrekcja, nauczyciele–rodzice, nauczyciele–nauczyciele, ambicji nauczycielskich, aspiracji uczniowskich, możliwości sprzętowych obu tych grup, odgórnego wsparcia. A przecież takie przesunięcie granic mogło okazać się ożywcze. Z jednej strony wiele nauczycielek i wielu nauczycieli wiosną 2020 zaczęło bazować na autorskich pomysłach na lekcje, odrzuciło podręczniki pozamykane w szkolnych szafkach, wszyscy zaś oparli edukowanie na nowych technologiach, wraz z uczniami i uczennicami zaprosili się wzajemnie do intymnych przestrzeni domu. Osoby prowadzące lekcje miały możliwość zademonstrować klasom bliskość ideału uczenia się przez całe życie – tak docenianego w krajach skandynawskich[przypis]F. Wyrwa, A. Wilkus-Wyrwa, M. Wyrwa, Wspomaganie rozwoju kompetencji diagnostycznych nauczycieli, XXIV Konferencja Diagnostyki Edukacyjnej, Katowice 2018, file:///C:/Users/Peaq/Desktop/PTDE_2018_65%20(1).pdf, s. 69.[/przypis]. Z drugiej zaś strony, co skutecznie tłumiło zapał i zainteresowanie nową sytuacją edukacyjną, wiosenne tygodnie zdalnej edukacji w 2020 roku wzmogły odczucie stresu i niepewności związanej z koronawirusem, a dzieciom i młodzieży zamknęły możliwość samodzielnych spacerów, odizolowały je od parków i lasów. Szybko także dała się wyczuć frustracja rodziców i opiekunów. Być może to właśnie wiosną 2020 polska edukacja osiągnęła krytyczny punkt. I jakkolwiek wielu uczących wykazało się kreatywnością i ujawniło ducha współpracy (dzielenie się na tematycznych forach ciekawymi scenariuszami lekcyjnymi, wartościowymi prezentacjami, autorskimi materiałami, zapraszanie się wzajemnie na zdalne lekcje), jakkolwiek w trzecim sektorze powstały publikacje wzmacniające ich pracę[przypis]Edukacja w czasach pandemii, pod red. Jacka Pyżalskiego (do pobrania na stronie: https://zdalnie .eduakcja.pl /); Jeanne Rewa, Daniel Hunter, Prowadzenie zajęć zdalnie, https://blog .ceo .org .pl /wp -content / uploads /2020/04 /Prowadzenie -zaj %C4%99%C4%87 -zdalnie .pdf (data dostępu: 8 stycznia 2021).[/przypis] oraz zorganizowano rozliczne webinaria wzbogacające o nowe narzędzia pracy – trudno tu ogłosić sukces. Trzy miesiące pierwszej fali zdalnej edukacji wydobyły na powierzchnię bardziej pierwotne problemy – od braku cech podmiotów sterujących u dzieci i młodzieży (wyklarowała się rola wielu z nich jako biernych obserwatorów spotkań, niebiorących odpowiedzialności za proces własnej edukacji), przez niedostatki w kulturze organizacji placówek, po brak systemowego wsparcia oraz regularne strofowanie nauczycieli z poziomu sprawujących władzę[przypis]Z ekspertyzy poświęconej problemowi wykluczenia cyfrowego w edukacji zdalnej wynika, że na jej realizację wpływały: ● „Brak dostępności internetu szerokopasmowego o odpowiedniej przepustowości na niektórych obszarach kraju, szczególnie wiejskich. ● Problemy z limitem danych w dostępie mobilnym do internetu – dotyczy to przede wszystkim 50% dzieci, które mają telefony na kartę. ● Konieczność współdzielenia komputerów i laptopów między rodzeństwem i rodzicami. Ten problem dotyka co najmniej miliona uczniów (około 25% wszystkich uczniów)”. Ponadto wskazano na brak kompetencji do nauczania zdalnego oraz dostępności do sprzętu w przypadku 30% nauczycieli. Oktawia Gorzeńska i in., Ekspertyza. Problem wykluczenia cyfrowego w edukacji zdalnej, https://oees .pl /wp -content /uploads /2020/04 /Ekspertyza – 3 .pdf (data dostępu: 8 stycznia 2021).[/przypis].

Rachunki (sumienia)

Paulo Freire pisał: „Wiedza wyłania się tylko dzięki ciągłemu namysłowi, poprzez niespokojne, niecierpliwe, nieustanne i pełne nadziei poszukiwanie w świecie, ze światem i z innymi ludźmi”[przypis]P. Freire, Bankowa koncepcja edukacji jako narzędzie opresji, przeł. Krzysztof Bluszcz, w: Edukacja i wyzwolenie, przeł. różni, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1992, s. 68.[/przypis]. W artykule „Bankowa koncepcja edukacji jako narzędzie opresji” ten brazylijski badacz z wyzwalającą edukacją zrównywał akty poznania, a nie transfer informacji[przypis]Ibidem, s. 73.[/przypis], podkreślał, że „edukacja stawiająca problemy wymaga stałego odsłaniania świata”[przypis]Ibidem, s. 74.[/przypis]. Jeśli więc wiele szkół oparło edukację podczas pandemii na transferze i deponowaniu wiedzy, „napełnianiu” dzieci i młodzieży zawartością[przypis]Cf. ibidem, s. 67.[/przypis], poczyniono kolejny krok do zabicia naturalnej ciekawości młodych ludzi. Sprzyja temu przeładowanie programów nauczania i „niestrudzone biurokratyzowanie edukacji”, co opisała w odniesieniu do Niemiec Sabine Czerny w książce z 2011 roku pod znamiennym tytułem: „Was wir unseren Kindern in der Schule antun:… und wie das ändern können” (Marzena Żylińska tłumaczy ów tytuł jako: „Jak krzywdzimy dzieci w szkołach”)[przypis]R. Augsburg, Ich kenne kein Kind, das nicht lernen will, https://www. ganztagsschulen.org/de/3074.php (wywiad z Sabine Czerny, data dostępu: 8 stycznia 2021).[/przypis]. Polskie szkoły powinny zacząć należeć do nauczycieli – rzeczników pedagogiki „stawiającej problemy”, dalekich od „bankowej” teorii edukacji. Tacy zapewne najlepiej poradzili sobie w okresie od 17 marca (zamknięcie szkół i przejście w tryb pracy zdalnej 25 marca) do końca roku szkolnego w czerwcu 2020 (jesienią 2020 oraz wiosną 2021 większość szkół prowadziła już lekcje na jednej platformie, w czasie rzeczywistym).

Zaproponuję zatem wybiórczy przegląd najsłabszych elementów zdalnego nauczania w polskich szkołach w początkowej fazie pandemii. Nauczyciele, grupa wykluczona „z sukcesu materialnego polskiego społeczeństwa”[przypis]K. Nowakowska, Anatomia strajku. Jak doszło do największego w historii buntu nauczycieli, https://serwisy.gazetaprawna.pl/edukacja/ artykuly/1404596,strajk-nauczycieli-dlaczego-nauczyciele-protestuja.html (data dostępu: 8 stycznia 2021).[/przypis], postawiona została przed koniecznością pracy na własnym sprzęcie i z użyciem domowych łączy internetowych. W pierwszych dniach należało zadać rozliczne pytania szczegółowe i tym samym warto powtórzyć je teraz: Jak zadbano o wszystkie dzieci? Jak rozeznano się w ich potrzebach, możliwościach sprzętowych? Na ile wychowawczynie i wychowawcy rozpoznali przed etapem zdalnego nauczania ich sytuację rodzinną? Na tamtym etapie należało również zatroszczyć się o nauczycieli – tych mieszkających samotnie, tych funkcjonujących na małym metrażu w kilka osób, tych, którzy mieli w rodzinie doświadczenie poważniejszej choroby. Dyrektorzy szkół powinni byli rozeznać się w ich możliwościach technicznych i sprzętowych, wypracować balans między brakiem kontaktu dyrekcji z nauczycielami i nauczycieli z współuczącymi a jego nadmiarem. Mieli także szansę sprawdzić się w roli liderów zarządzających instytucją w sytuacji kryzysu, umożliwiając prawdziwy rozwój grupie uczniowskiej i nauczycielskiej. Być może niektórzy uczniowie i nie – które uczennice po raz pierwszy doświadczyli/do – świadczyły kryzysu – wykorzystano to do budowania empatii w grupie, do prób szukania spokoju tu i teraz.

Wyzwania piętrzyły się z każdym tygodniem: trzeba było zareagować na zagubienie części uczących i nauczanych, niekiedy na piętrzące się przemocowe relacje rodzinne. Pokaźna grupa nauczycielek i nauczycieli wykorzystała ten czas na wypracowanie nowych metod odcięcia się od zainfekowanych podstaw programowych, odznaczających się często niedorzeczną zawartością, od toksycznych rodziców (wszyscy takich znają), od przyzwyczajonych do zgubnych wizji edukacji koleżanek i kolegów z pokoju nauczycielskiego. Niektóre szkoły okazały się jeszcze bardziej niż dotychczas uśpione, w innych pojawiła się przestrzeń na szlachetne działania (akcje wolontariatu, wsparcie służb medycznych, pisanie listów do chorych, szycie maseczek).

Co zrobiono od dołu, a właściwie od środka? Czy psycholog zadbał o to, by aktywnie kontaktować się z wszystkimi szkolnymi podmiotami – pomagać panować nad motywacją wewnętrzną, zachować poczucie sensowności pracy, pielęgnować spokój? Czy szukano twórczej wymiany, pielęgnowano w sobie chęć dzielenia się tym, co ma się najlepszego – wiedzą, spokojem? Dzielenie się to kwintesencja edukacji. Czy wykorzystano tę sytuację, by uczyć o kwestiach globalnych? O nadmiernej konsumpcji? O przyszłości planety? O metodach przyswajania wiedzy? Wielu nauczycielom i nauczycielkom, z którymi przeprowadziłam wywiad[przypis]Kwestionariusz wywiadu wypełniło pięćdziesiąt osób w zróżnicowanym wieku i o odmiennym stażu pracy w szkole, ze średnich i większych miast, dobranych celowo, a następnie metodą kuli śnieżnej.[/przypis] brakowało rzetelnej i – tym samym nieprzemocowej – informacji zwrotnej ze strony dyrekcji szkół i rodziców.

Bill Gates w wystąpieniu „Teachers Need Real Feedback” wskazał na uczących jako jedną z najważniejszych grup zawodowych na świecie[przypis]Bill Gates, Teachers Need Real Feedback, https://www.ted.com/talks/bill_gates_ teachers_need_real_feedback?language=pl (dostęp: 8 stycznia 2021).[/przypis]. Dobre wyniki osiąga się tylko w krajach, w których pomaga się nauczyciel(k)om w rozwoju i praktykuje się pełne szacunku wyrażanie opinii. Tymczasem, zauważa Gates, 98% nauczycieli w USA (z tym krajem w roku, w którym wygłosił przemówienie, Polska dzieliła piętnaste miejsce w kategorii umiejętności czytania u dzieci szkolnych) – słyszy zaledwie jedno słowo: „satysfakcjonujący”. System nieoparty na rzetelnej opinii, zatem na tym, co wspiera rozwój, jest „niesprawiedliwy dla nauczycieli i uczniów”[przypis]Ibidem.[/przypis] . A wreszcie: edukacja w czasie pandemii nie przystawała do świata i konsumowanie przez młodych ludzi tego produktu bez apetytu, z grymasami nie powinno wprawiać w zdziwienie. Paweł Rudnicki w „Pedagogiach małych działań” zauważył: „Polska oświata odtwarza realia nieistniejącego, heteronomicznego, monokulturowego, monoreligijnego świata, w którym wszystko jest jasne, jednowymiarowe i przewidywalne”[przypis]P. Rudnicki, Pedagogie małych działań. Krytyczne studium alternatyw edukacyjnych, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2016, s. 267.[/przypis].

Pandemia w całej swojej nieprzewidywalności obnażyła deficyty takiego systemu. Wrocławski badacz dodał ponadto: „ostatnie ćwierć wieku spędziliśmy, jako społeczeństwo, na konsumpcji. Także edukacji”[przypis]Ibidem, s. 87.[/przypis]. Po pierwszych tygodniach pobudzenia uczennic i uczniów przy nowym kanale komunikacji wielu nauczycieli odnotowało ten konsumencki trend, przejawiający się w niechęci do zabierania przez młodzież głosu i do angażowania się – zjawisko to mogłabym określić mianem ghost class. Niemała grupa młodych ludzi przychodzi do szkoły jako widzowie, a my nie obudziliśmy w nich potrzeby zaangażowania. Na koniec tej listy należy poruszyć temat niewolniczego przywiązania do ocen; to dla nich nadal uczy się wielu młodych ludzi. Nie odnaleźli się w systemie, w którym mogą sterować procesem nauczania. Nie uczestniczą w nim, by zdobyć wiedzę, umiejętności, budować relacje, angażować się. Co więcej, noty jeszcze istotniejsze są dla wielu rodziców. Alfie Kohn w „Micie pracy domowej” także sięgał po centralną w tym artykule kategorię: „Praca domowa najwyraźniej opiera się na […] formach braku zaufania. Pierwsza z nich to ogólna podejrzliwość wobec dzieci”[przypis]A. Kohn, Mit pracy domowej, przeł. Anna Boniszewska, Wydawnictwo MIND, Podkowa Leśna 2018, s. 133.[/przypis]. Kiedy cała zdalna edukacja – piszę o jej „bankowym”, w rozumieniu Freirego, kształcie – zamieniła się w pracę domową, dzieci (te mające przywilej pozostania w systemie, niewykluczone cyfrowo) funkcjonowały między biegunami wyczerpania a dobowego rozprężenia. Wielu nauczyciel(k)om wysyłanie zadań służyło zdobyciu ocen (ważniejsze były dla nich niż dla dzieci i młodzieży), mniej istotne stało się, jak bardzo ćwiczenia owe pozbawione są sensu (rozliczne kolorowanki w nauczaniu początkowym, w starszych klasach wyznaczanie partii materiału z podręcznika i zadań do odesłania nauczycielowi).

(S)pokój – kwestią woli

Wyznaczanie drogi zaufaniu staje się pierwszym krokiem ku budowie silnych relacji i owocnego bycia z dziećmi. Badania dotyczące ukierunkowywania zaufania przeprowadziłam na początku 2020 roku wśród pięćdziesięciorga uczennic i uczniów artystycznej szkoły podstawowej w Poznaniu, dwunasto-, trzynasto- i czternastolatków. Poproszeni o zilustrowanie zaufania, najczęściej przekładali tę wartość na scenki figuratywne (asekuracja podczas ćwiczeń, spacer z psem przewodnikiem, splecione dłonie jako alegoria przywiązania i współpracy). Wysoko na liście ludzi, którym ufają, znaleźli się nauczyciele oraz koledzy i koleżanki ze szkoły (łącznie w niemal połowie prac). Na kilku pracach oddano hasłami lub strzałkami dwukierunkowość wartości. Co interesujące, zarówno w ćwiczeniu piktoralnym, jak i w otwartym pytaniu o osoby lub grupy obdarzane przez dzieci zaufaniem 61% badanych prócz rodzin wskazało zwierzęta – co może nie powinno dziwić, skoro najcelniejszy wiersz tematyzujący zaufanie, jaki wskazałaby autorka artykułu, to „I Ask Percy How I Should Live My Life” Mary Oliver, w którym tytułowy pies udziela lekcji życia: przede wszystkim kochać, zrobić jak najdłuższy spacer brzegiem plaży, wsłuchać się w ciało i oddech, a później ufać. Wszystkie podmioty zainteresowane edukacją winny więc zadbać o kondycję psychiczną uczących. Trudno dzielić się czymś (wiedzą, spokojem), czego się nie ma.

Coś tak się starał. Edukacja jako obietnica

Tomasz Tokarz w książce „Szkoła ma być dla ucznia” podkreśla: „nie ma większej straty czasu niż porządne robienie rzeczy, które nie powinny być robione wcale”[przypis]T. Tokarz, Szkoła ma być dla ucznia. 30 bardzo subiektywnych esejów o edukacji, Ridero (s.l.), 2020, s. 113.[/przypis]. Kilkadziesiąt stron dalej zdradza źródło tej myśli. Powtórzę ku utrwaleniu: „Nie ma nic bardziej nieefektywnego niż efektywne robienie czegoś, co wcale nie powinno być robione”[przypis]Ibidem, s. 232.[/przypis]. Ale nie trzeba być Peterem Druckerem, ekspertem do spraw zarządzania, by ją wyrażać. Wystarczy uczyć (się) w większości polskich szkół, by ją przeżyć. Jakie treści wprowadzano podczas pandemii? Czy nauczyciel wychowania fizycznego nie powinien raczej wysłać własny film z ćwiczeniami pilatesu lub jogi niż cudzy skrypt z regułami gry w koszykówkę (jedyna to zresztą lekcja, jaką „przeprowadził” przez trzy miesiące)? Czy w dobie kryzysu ekonomicznego zainspirowano dzieci np. do nauki szycia, dziergania, tworzenia własnych zeszytów, hodowania roślin? Zdalna edukacja obnażyła, jak nauczanie oderwane jest od życia – bywało, że młodzież nie potrafiła przesłać załącznika i zredagować maila z nagłówkiem i pozdrowieniem (maile ćwiczy się przecież na lekcji angielskiego na polskim raczej tradycyjny list, kto więc zaprzątałby sobie głowę podobnymi błahostkami).

Bliską mi ośmiolatkę uczącą się w pierwszej klasie szkoły podstawowej spytałam we wrześniu 2019, jak spędziła pierwszą lekcję informatyki. Odpowiedziała, że przez 45 minut klasa stała wokół jednego komputera, a pani pokazywała im, jak go włączać i wyłączać. Podczas zdalnej nauki ta inteligentna i ciekawa świata młoda osoba otrzymywała zaś tony kolorowanek – wypełniała misie cyferkowe i literowe koty. Wysyłała je codziennie, bo na tej podstawie sprawdzano obecność i wystawiano ocenę końcową. Nie doczekała się ani jednego maila z informacją zwrotną. Bo i co miałaby w nim przeczytać: „Gratuluję, XYZ, nie wyjechałaś za linię i widać, że kolorowałaś zatemperowaną kredką. Tak trzymać”. Oto, do czego sprowadziła się edukacja w wykonaniu wielu polskich nauczycieli/nauczycielek w początkowej fazie pandemii. Młodzi ludzie na nowo szukali samorealizacji i kontaktu. Zdalna edukacja odsłoniła jakość relacji klasowych i rodzinnych. Dała także asumpt do rozmowy o przestrzeni – skoro można prowadzić lekcje, siedząc na domowej podłodze, w ogrodzie, w parku, na balkonie, na kanapie, pozbądźmy się ohydnych szkolnych ławek. Obnażyła nudę stojącą za brakiem możliwości samorealizacji dzieci i młodzieży. Dała rodzicom wgląd w jakość relacji klasy z nauczycielem i rozeznanie w jego/jej metodach pracy. I niejednokrotnie dzieci przerastały rodziców, wyładowujących na nauczyciel(k)ach frustrację. Konieczne jest – zawsze – osadzenie lekcji w realiach. Niezależnie od tego, jakiego przedmiotu się uczy. W moich klasach – życząc (między słowami), by więzi uczniowskie się nie rozpadły – zaczęłam od przypowieści o patykach, które zebrane w wiązkę, nie poddały się złamaniu. Później sięgnęliśmy po przypowieść o pierścieniu z wygrawerowaną mądrością: „to też minie”. Świat przypomniał o swoich oczekiwaniach, byśmy spytali, czy dzieci potrafią założyć na balkonie bioróżnorodne ogrody (pamiętam z moich czasów szkolnych rokroczne hodowanie rzeżuchy, które po raz pierwszy miałoby sens). Kreatywność w szkole jest możliwa i konieczna, w klasie, daleko od centrali.

W chaosie zmian nauczyciel(ka) może niewiele i wiele zarazem – może zapanować nad najbliższą przestrzenią: jednej sali lekcyjnej, dwóch, trzech, czterech uczonych klas, a przede wszystkim tej, której jest wychowawcą. Może budzić refleksyjność, uczyć sztuki krytycznego myślenia. Może dostrzec, jak wzrasta w sytuacji kryzysu zapotrzebowanie na sztukę. Jedna z moich uczennic podczas lekcji online wyznała, że wracała wówczas często do omawianego jeszcze w murach szkoły wiersza e. e. cummingsa: mały człowieku (co wciąż gdzieś latasz w ważnym pośpiechu i w tarapatach) skończ zwolnij zapomnij stań trwaj (mały dzieciaku coś tak się starał a potem płakał boś nic nie zdziałał) bądź dzielny połóż się śpij wielka ulewo wielka śnieżyco wielka jutrzenko wielki księżycu (wstąpcie w nas)[przypis]edward estlin cummings, 150 wierszy, wybrał i przeł. oraz posłowiem opatrzył Stanisław Barańczak, Wydawnictwo Literackie, Kraków-Wrocław 1983, s. 154.[/przypis].

Polska szkoła powinna obiecać, że naprawdę jest w drodze do przemiany, w której czerpie z doświadczeń alternatywnych nurtów w edukacji. A na razie – grupa dzielnych i starających się nauczycieli i nauczycielek, rzeczników zmiany – musi obiecać polskiej szkole, że nie opadnie z sił i nigdy nie zaakceptuje toczącej się od wielu lat gry pozorów. Janusz Korczak porównywał dziecko do motyla „nad spienionym potokiem życia”[przypis]J. Korczak, Wybór pism pedagogicznych. T. 1. Jak kochać dziecko. Prawo dziecka do szacunku. Momenty wychowawcze, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1957, s 79.[/przypis]. Stawiał pytania, które powiela każdy pokojowy nauczyciel, myśląc o swoich uczennicach i uczniach: „jak dać trwałość, a nie obciążyć lotu, hartować, a nie niszczyć skrzydeł”[przypis]Ibidem.[/przypis]. Stara się on stworzyć takie warunki, by dzieci i młodzież wykonywały pracę nie dla nagrody czy z obawy przed karą, ale dla satysfakcji i pomnażania wspólnego kapitału wiedzy i dobra, by codziennie po lekcjach towarzyszyło im przekonanie o możliwości pokonywania trudnych sytuacji, o sile do realizacji marzeń i pasji. Uczennice i uczniowie mają prawo do takiej perspektywy. Przyjęcie dziecka do szkoły to jednocześnie złożenie mu przez wszystkich dorosłych zaangażowanych w to wydarzenie obietnicy, że wyposaży się je w narzędzia lepszego rozumienia i otaczającej rzeczywistości, i jego wewnętrznego świata. Nie da się tego zrobić, pisząc statuty i martwe programy, a tylko realizując programy i dostosowując każdą lekcję do potrzeb życia, by można było parafrazować znane powiedzenie i życzyć: „Czuj się jak u siebie w szkole”. Kiedy „czuć się jak dziecko w szkole” zacznie znaczyć: bezpiecznie, swobodnie, w naturalnym środowisku?

Bibliografia

Abstract:

Education as a promise. (Remote) education in the culture of radical distrust

The author of the article “Education as a promise. (Remote) education in the culture of radical distrust” elucidated the problems of the Polish school, which arose during distance learning – especially in the first phase of the COVID-19 pandemic in spring 2020. The context of the education model developed in Finland and the teacher’s strike of 2019 was actuated. The author refers to the work by Anthony Bryk, John Hatti, Paul Freire, to research conducted for the purposes of the article on a group of primary school and primary school students, and the her own experience of a distance education teacher. Janusz Korczak compared the child to a butterfly “over the foamy stream of life”. The pandemic since 2020 has strengthened Korczak’s metaphor.

Artykuł Edukacja jako obietnica. Zdalne uczenie w kulturze braku zaufania pochodzi z serwisu Kalejdoskop Kultury.