W edukacji nie chodzi o to, by bawić się w odgadywanie, kto miał szczęście i spotkał świetnych nauczycieli, ani nie o to, że akceptujemy to, że system nie działa. Edukacja jest w pewnym sensie synonimem równości, a ściśle: wyrównywania szans. I w przypadku zdecydowanej większości uczelni osiąga się ten efekt – jeśli to dobrze działa. Uczelnie mają do tego narzędzia, także do poprawiania świata. Ale czy z nich korzystają? Z Przemkiem Staroniem* rozmawia Łukasz Kaczyński.

Przemek Staroń: Przede wszystkim uzasadnię, dlaczego w ogóle czuję się na siłach, by podjąć próbę odpowiedzi na to pytanie – choć w żadnym wypadku nie będzie to odpowiedź wyczerpująca. Jestem rzeczywiście kimś, przez kogo przez lata „przechodziły” kolejne roczniki młodych ludzi, dopóki w lipcu 2021 roku nie złożyłem wypowiedzenia w placówce, w której pracowałem. Podjąłem taką decyzję, bo dostatecznie długo dawano mi do zrozumienia, że jestem coraz bardziej persona non grata. Natomiast moje zaangażowanie w skali mikro i makro – na płaszczyźnie metanamysłu nad edukacją i działań ku jej polepszeniu oraz moja obecność przy młodych ludziach – to się nie zmieniło i nie zmienia. Edukacja i praca z ludźmi, zwłaszcza młodymi, to esencja mojego życia. Obecnie jestem nauczycielem w Szkole w Chmurze i jestem w niej zakochany.

Na kulturoznawstwie nauczono mnie, że naszą rolą jest interpretowanie rzeczywistości, więc jako nauczyciel czułem, że muszę łączyć mikroskalę z całościowym oglądem: uczyć innych, opierając to na nieustannym doskonaleniu swoich własnych umiejętności interpretacyjnych. Przez jedenaście lat pracowałem z bardzo różnymi grupami, starając się dawać im narzędzia do rozumienia siebie, rzeczywistości i świata. Praca w szkole publicznej dała mi przepotężne doświadczenie. Jednakże była to praca w Sopocie, dość zamożnym mieście, a tym samym narzucała pewien kontekst ekonomiczny i socjologiczny. Ale ja jestem przede wszystkim psychologiem i pracując przez lata m.in. z osadzonymi w zakładach karnych, z młodzieżą z oddziałów psychiatrycznych, z trudnych środowisk, budowałem sobie panoramiczny obraz sytuacji i pogłębiałem metarozumienie.

Coraz wyraźniej widziałem, że człowiek w szkole nie jest uczony fundamentów życia, a potem wchodzi w życie dorosłe – bez nich. Właśnie nauce fundamentów służą napisane przeze mnie książki, które wydawnictwo postanowiło stargetować – zwłaszcza pierwszy tom „Szkoły bohaterek i bohaterów” – i sprzedać z myślą o młodym odbiorcy. Takich książek nie było dotąd na rynku, stanowią absolutne novum, stąd konieczne było poszukiwanie i dopasowanie do nich rynkowego „klucza”. Tymczasem dostaję mnóstwo informacji od dorosłych, że te książki są motorem zmian w ich życiu. Nie dziwi mnie to, gdyż jak świetnie napisał Neil Gaiman – w społeczeństwie de facto nie ma dorosłych, są tylko dzieci, które ukrywają się w nas, w naszych starzejących się ciałach. Nikt nas w systemowej szkole do tego obcowania ze sobą w sobie, obcowania ze swoim Ja, swoimi potrzebami i marzeniami, lękami i pytaniami egzystencjalnymi, a w konsekwencji obcowania z innymi ludźmi i w ogóle żywymi istotami – nie przygotował. Wiecznie, świadomie bądź nie, zgłaszamy nieprzygotowanie w szkole życia. Oczywiście co innego, jeśli ktoś miał szczęście do nauczycieli, którzy celowo lub intuicyjnie, trochę mimowolnie, zafundowali taką psychoedukację. Ale podkreślam: mówimy o szkole systemowej. Psychoedukacja systemowo nie istnieje.

Dlatego jeśli pytasz mnie, jacy są młodzi ludzie, którzy opuszczają szkoły i wybierają się na studia lub wchodzą od razu np. w życie zawodowe, w ogóle w tzw. dorosłe życie, to odpowiem przykładem. Liczne informacje, które znajdują się w moich książkach, są dla wielu ludzi, także dorosłych, odkrywcze – choć de facto nie powinny, bo od przedszkola człowiek powinien mieć zapewnioną edukację emocjonalną. Przecież to jest fundamentem wszystkiego.

Prawda jest więc taka, że cokolwiek by nie mówić, młodzież, która kończy tok edukacyjny – wyznaczony na ogół przez prawny obowiązek pobierania nauki do 18. roku życia, co większość przedłuża sobie do zakończenia szkoły średniej – to ludzie, którzy nie poznali tego fundamentu, nie dowiedzieli się nawet, jak jest on ważny. Podkreślam: mówię tu oczywiście o tym, że system nie zapewnia tego ogółowi, nie mówię o wyjątkach od reguły – to są ci, którzy trafili najpierw na świadomych, mądrych rodziców, potem na takich samych nauczycieli i nauczycielki. Ale przecież w edukacji nie chodzi o to, by bawić się w odgadywanie, kto miał szczęście i spotkał świetnych nauczycieli, którzy go wsparli, ani nie o to, że akceptujemy to, że system nie działa, nie spełnia swej funkcji, nie zapewnia przygotowania do dalszej drogi. Edukacja jest w pewnym sensie synonimem równości, a ściśle: wyrównywania szans. I tej równości szans w dostępie do takiej „rdzeniowej” części edukacji, czyli psychoedukacji, po prostu u nas nie ma. Reasumując, opuszczający mury szkół to ludzie, którzy wchodzą w dorosłe życie bez świadomości absolutnych fundamentów.

Dokładnie tak. Często opisuję to obrazowo. Jeśli chcemy jeździć po drogach świata, musimy iść na kurs prawa jazdy i zdać egzamin. Nie każdy będzie po tych drogach jeździł, gdyż nie każdy na taki kurs się w ogóle wybierze. Natomiast wszyscy jeździmy po drogach życia. Tylko tu nie ma żadnego kursu. I to mnie rozkłada na łopatki, rozumiesz? Młodzi ludzie, od których zacząłeś naszą rozmowę, są jak podmiot liryczny w wierszu Tuwima: „Nauczyli mnie mnóstwa mądrości / Logarytmów, wzorów i formułek (…) Różne rzeczy do głowy mi wkuli / Tumanili nauką daremną (…) I nic nie wiem, i nic nie rozumiem”. Na mocy słynnego trio „zakuć, zdać, zapomnieć” młodzi wyposażani są w masę informacji, które same w sobie są bardzo ciekawe, ale w obecnym systemie, który ciągle ma weryfikować ich gromadzenie, również stresogenne, a nawet urazogenne. Ale nie wyposażono ich w to, co jest kluczowe dla życia.

Kultura, jeśli przy niej się zatrzymać, jest jedną z fundamentalnych sfer, która pozwala nam zrozumieć sens, cel naszego życia, ale oni nie mają żadnych narzędzi interpretacyjnych. To są ludzie, którzy wchodząc do budynku muzeum lub galerii z nauczycielem podczas zajęć, nie mają pojęcia, po co to robią, co tam znajdą, do czego im to potrzebne. Co absolutnie nie znaczy, że nie zadają sobie tych pytań, przeciwnie! Jeśli pozbawi się ich klimatu oceny i pozwoli mówić czy pisać, co chcą, stworzy nie tylko odpowiedni kanał komunikacji, ale i poziom zaufania, potrafią zadziwiać. Mają wielki głód sensu. Pamiętam, że zacząłem stosować Snapchat w edukacji, kiedy był on jeszcze lekkim, przyjemnym medium, na dodatek zapewniającym anonimowość. Nie zapomnę snapa, którego kiedyś dostałem, a który symbolicznie zbierał wiele pytań zadawanych mi przez młodych: „Gdzie jest sens, panie Przemku, gdzie?”. Ich przybywanie do Zakonu Feniksa, czyli na nasze międzypokoleniowe zajęcia z filozofii, pokazywało mi bardzo mocno, że w popkulturze, tej godnej polecenia, jak i w tej, która budzi uzasadniony sprzeciw (jak „Squid Game”), czy w ogóle w „rzeczywistości smartfonowej”, młodzi szukają tego, czego nie dał im świat dorosłych – fundamentalnych pytań i fundamentalnych odpowiedzi, poczucia bezpieczeństwa i zaufania. Czytaliśmy na zajęciach Platona i oni mieli przy tym wypieki. Dlaczego? Bo nie przychodziłem jako ad hoc autorytet, obdarzony wielkim majestatem Nauczyciel Roku czy ktokolwiek, kto będzie im protekcjonalnie narzucał, co mają umieć i jak mają myśleć. Ja zapraszałem ich, używając należących do nich kodów kulturowych, które ja ośmielałem się tylko i aż od nich dzierżawić. Zapraszałem do wejścia na tę ścieżkę, a gdy tego chcieli, podążali nią dalej. Ponieważ uczyłem też wiedzy o kulturze – jestem arteterapeutą, zrobiłem seminarium dyplomowe z teorii sztuki – uczyłem jej tak, by przybliżać realia, dawać narzędzia, klucze interpretacyjne, skąpać w kreatywności i w bogactwie kultury jako takiej i w wielu jej przejawach, wspólnie szukać zarówno odpowiedzi, jak i pytań.

I tu jest problem. Wszystko sprowadza się do tego, że ci młodzi ludzie, którzy mieli szczęście być w odpowiednim miejscu, spotkać właściwych „przewodników”, wejdą w świat z pogłębioną refleksją, ze świadomością, że powinni stawiać pytania albo że w kulturze mogą niejako odnajdywać różnego rodzaju wsparcie. Natomiast przeciętny człowiek wchodzi na ścieżki dorosłego życia, nie tylko nie mając narzędzi czy nie znając odpowiedzi, ale też nie znając pytań. Nawet bez wiedzy, że powinien je sobie postawić. Ci młodzi ludzie, którzy chwilę później stają się dorosłymi, wchodzą w świat przede wszystkim zagubieni.

Testy PISA 2018. Polski uczeń jest po prostu nieszczęśliwy. Jeśli uzupełni się te dane o np. raport „Dzieci w pandemii” zrealizowany przez Difference na zlecenie Radia Zet albo raport Polskiego Towarzystwa Edukacji Medialnej, Fundacji Dbam o Mój Zasięg i Fundacji Orange, którego podsumowanie znajduje się w książce: „Edukacja zdalna – co się stało z uczniami, ich rodzicami i nauczycielami?”, jeśli dodamy do tego nieustanne dane publikowane przez Fundację Dajemy Dzieciom Siłę – no cóż, mówiąc eufemistycznie, dobrze nie jest.

A tam możemy oglądać potworne rozwarstwienie w zakresie rozumienia świata, rzeczywistości, siebie samego i innych ludzi. To najbardziej widać na studiach humanistycznych, gdzie liczy się kapitał kulturowy pozyskany wcześniej, wyniesiony z domu i szkoły. A najbardziej powszechny jest brak tego mentalnego, psychologicznego czy w ogóle intelektualnego przygotowania. To esencja problemu, bo ci ludzie trafiają na studia z różnych powodów, mając różne motywacje. Ja byłem „zadbany”: miałem wykłady z historii filozofii, logiki, niektóre osoby (studenci studiów wieczorowych) miały przedmiot „Podstawowe umiejętności psychologiczne”. Miałem poczucie, że niezależnie od tego, skąd przyszliśmy, podniesiono nasze kompetencje. Widziałem, jak to wyrównywanie szans się odbywało i jak się okazało kluczowe. Przyszedłem studiować na KUL (wtedy to jeszcze była porządna, pełna etosu i szacunku dla wiedzy uczelnia) jako olimpijczyk z języka polskiego, ale mój kolega z roku i współlokator był absolwentem technikum samochodowego. Razem zdawaliśmy egzamin z antropologii filozoficznej. Ale najpierw mieliśmy wykłady z filozofii z księdzem-Żydem Romualdem Wekslerem-Waszkinelem. Na egzamin prosił w parach. Weszliśmy: ja z moim bagażem humanistycznym i Karol z dość świeżą wiedzą z filozofii. Tak różni, spotkaliśmy się w tej samej przestrzeni. Oceny nie muszą nic znaczyć, ale w tym kontekście to symboliczne: obaj wyszliśmy z piątkami. Jak się dowiaduję, dziś na przeciętnej polskiej uczelni tego warsztatu brakuje. Na drugim roku miałem antropologię filozoficzną i etykę, których na przeciętnych studiach nie ma.

Myślę, że tak jest. Albo: tak może być. W przypadku zdecydowanej większości uczelni osiąga się efekt wyrównujący. Albo raczej: osiąga się, jeśli to dobrze działa. I tu jest sedno sprawy. Uczelnie mają do tego narzędzia, ale nie odczuwam, by realnie korzystały z tych, które mogą służyć do – nazwijmy to – poprawiania świata. To nie jest proces, który zaczął się teraz – to kwestia dekad i zwracają na to uwagę ludzie, którzy od dawna zajmują się tematem badawczo. Jest to analogiczne do tego, co dzieje się w edukacji powszechnej. Uniwersytet powstał jako realizacja idei universitas, idei wspólnego dążenia do prawdy. Gdyby w nawias wziąć wszystko, co jest do uczelni wyższych dodane, wokół nich nabudowane, a wydobyć ich istotę, to mają one temu właśnie służyć – intelektualnej emancypacji człowieka. Odnoszę natomiast wrażenie, że jest to de iure sformułowane w statutach, dokumentach, misjach, ale nie czuję, by realnie, de facto, się działo i działało. Bo przeciętna uczelnia to jest jedno wielkie korpo, które sprowadza się do obsługi biurokratycznej machiny i wykazywania mierzalnych efektów. Nieważne, kim jesteś na uczelni – pracownikiem naukowym, studentem czy studentką – zamiast działać w strukturze i atmosferze hubu kreatywności, który ma zarażać chęcią poznawania świata i dawać obudowę teoretyczną dyscypliny, której się poświęcasz, obserwujesz, jak całość dąży do realizacji bardzo pragmatycznych, w takim negatywnym rozumieniu, celów.

Na swoisty merkantylizm w działaniu uczelni często zwracają mi uwagę sami ludzie akademii. Widać go mocno w tym, jak uczelnie reagują na wstrząsy społeczno-polityczne. Uczelnie, które są poznawczo i etycznie predestynowane, by zabierać głos w sprawach społecznych. Nie powinny z tym mieć problemu wydziały humanistyczne, które mają narzędzia, by wykrywać początki zjawisk, o których pisali wielcy myśliciele i myślicielki, jak Hannah Arendt (np. w kwestii drogi do władzy, która staje się przemocą) czy Karl Popper (np. à propos podążania od społeczeństwa otwartego w stronę społeczeństwa zamkniętego). Z reguły tego jednak nie robią. Natomiast jeśli ludzie pójdą np. do kościoła, często usłyszą komentarze dotyczące aktualnej rzeczywistości, w tym kwestii związanych ze skomplikowaną naturą wiedzy i nauki, bywa, że przedstawiane w sposób zero-jedynkowy, autorytatywny, wypowiadane przez ludzi, którzy często nie mają ku temu dostatecznych kompetencji. Nie tak wielu jest przecież księży, którzy mają tytuły naukowe w naukach ścisłych lub humanistycznych – a nawet jeśli mają, niestety nic to nie musi oznaczać. Powstaje wtedy wrażenie, że uczelnie jako takie istnieją same dla siebie. I to jest problem. Są, ale nie realizują, moim zdaniem, wpisanego w swoją ideę misyjnego, społecznego charakteru istnienia i funkcjonowania. Jeśli połączymy to z biurokratyzacją, otrzymujemy obraz niewykorzystywania, w sposób systemowy, swoich możliwości.

Niemniej człowiek niezależnie od stanu tego systemu poddawany jest „procesowi akademickiemu” i nawet jeśli nie ma świadomego wsparcia uczelni w procesie emancypacji, to samo zderzenie z wielością nurtów, spojrzeń, koncepcji, definicji – co jest istotą studiów wyższych – wykonuje część tej pracy. W szkole mówiono mu „jak jest”, a tutaj pokazują, że „może być tak albo tak”. To powoduje „pękanie neuronów” i wejście na ścieżkę „ostrzenia” intelektualnego. Tylko jeszcze brakuje, na poziomie meta, pomocy w rozumieniu, co powinno się z tym dalej zrobić, brakuje ustrukturyzowania tego nowego software’u, jaki otrzymuje się przez lata studiów. Także w aspekcie czystej pragmatyki, czyli uczenia zwinnego poruszania się przez absolwentów i absolwentki na rynku pracy.

Samo postawienie tego pytania jest kluczowe dla zorientowania się w sytuacji, w jakiej jesteśmy. Jeśli cokolwiek funkcjonuje w mikroskali czy makroskali, trzeba regularnie monitorować, czy to w ogóle ma sens. Od rozmnażania rybek akwariowych poprzez bycie w związku po prowadzenie własnej firmy – umiejętność metaspojrzenia, monitorowania i ewaluacji jest bardzo ważna, jest jedną z absolutnie kluczowych. Często doświadczamy zaś, że w różnych sferach życia to pytanie nie jest stawiane. Nie raz widzę postawę „dobra, nieważne, róbmy to, nie pytajmy, jaki to ma sens, bo ktoś się jeszcze zorientuje, że nie ma żadnego”. Szkolnictwa dotyczy to w kolosalnym stopniu. Nie myślę o rzeszy pojedynczych osób, które robią to, co robią, w sposób niesamowity, ale o tych, którzy jak powiedziałeś, nadają ton. Nie kojarzę na przykład ministra, który jasno głosiłby, że trzeba razem zastanowić się, sprawdzić, czy taka edukacja, jaką mamy, ma sens. I żeby poszło za tym realne działanie. Mnóstwo z nas, nauczycieli, stawiało sobie i stawia te pytania, a rzeczywistość, zwłaszcza pandemiczna, kazała je sobie postawić także szerokim gronom rodziców. Istnieje już bardzo duża świadomość społeczna, że całość systemu edukacji funkcjonuje źle, bo jest oparta na złych założeniach. Jest też idąca za świadomością gotowość, by to zmienić.

Kiedy dekadę temu robiłem różne innowacyjne akcje, wprowadzałem niekonwencjonalne metody uczenia i tłumaczyłem, dlaczego to robię, dlaczego to jest ważne, wiele osób wątpiło, uważało, że to strata czasu. To jak ze świadomością społeczną w zakresie związków jednopłciowych. Kiedy dekadę temu mówiłem, że związki partnerskie to oczywistość, fakt, który powinien mieć odzwierciedlenie w prawie, duża część przedstawicieli liberalnej światopoglądowo elity mówiła „no nie, bez przesady”. Teraz ci sami ludzie mocno podkreślają rolę takich związków. Zmiana mentalna zaszła i to, co wydawało się niektórym dziwne i niepotrzebne, ma w społeczeństwie wysoką akceptację. To samo dzieje się ze szkolnictwem i edukacją. Uważam, że rządy tej trójki pseudomuszkieterów, czyli deformującej wszystko ministry Zalewskiej, ministra-widmo Piontkowskiego i Czarn(k)oksiężnika, doskonale przygotowują to poletko do zmiany. Swoje dołożyła edukacja zdalna i wyobrażenie sobie zmiany całego systemu edukacji jest dużo bardziej możliwe. Czy da się to zrobić? Oczywiście, że tak. W gronie nauczycieli i edukatorów wiemy, co trzeba zmienić i jak, a ja tę wiedzę próbuję pchnąć wyżej i szerzej. Bynajmniej nie chodzi tu o zmiany strukturalne ani zmiany ad hoc. Prawdziwe zmiany, które np. projektujemy w programie edukacji w Polsce 2050, mają na celu uwolnienie różnych „punktów wolności”, przywrócenie sferze edukacji wolności od i wolności do. Zamiast straszenia i patrzenia nauczycielom na ręce – podawanie ręki, myślenie w duchu metafory laissez faire – przyzwolenie na działanie, oferowanie wsparcia i narzędzi. W dużej mierze na tym polegała zmiana w Finlandii, która jako państwo cieszy się najlepiej ocenianym i najlepiej działającym systemem edukacji. Potrzeba na to czasu – Finowie zaczęli zmieniać swoją szkołę już w latach 70. I wymaga to wspólnej umowy – wszyscy zgadzają się, że niezależnie, co by się działo, jakie roszady zachodziłyby w rządach, edukację zostawiamy w spokoju, nie tykamy jej partyjno-politycznie. Jest zaopiekowana jak roślinka w szklarni, jak dziecko w inkubatorze, bo wspólnie się o nią troszczymy. I osiągamy oczekiwane efekty. Przykłady Finlandii czy Singapuru pokazują, że jest to możliwe.

Inaczej mamy sytuację, gdy politycznie nominowany kierownik kuratorium rzuca polityczny i ideologiczny cień na dany obszar. Doświadczałem tego niejednokrotnie. Gdy zostałem Nauczycielem Roku, ministerstwo nic nie powiedziało, natomiast kuratorka oświaty w Gdańsku, która bardzo mnie lubiła i ceniła, choć oficjalnie się nie wypowiedziała, przesłała mi na Messengerze gratulacje. Polityczna presja nie pozwoliła jej zrobić tego oficjalnie. Sama była związaną z blokiem „soft” w swojej partii – należą do niego, zdaje się, ludzie, którzy myślą często dokładnie tak samo jak konserwatywna frakcja Platformy Obywatelskiej i mają takie same przekonania, tylko jedni są tu, drudzy tam. Właśnie dlatego, że była związana z „soft PiS-em”, starano się odwołać ją ze stanowiska. Istnienie miejsca, gdzie takie gierki są możliwe, jest zresztą kolejnym argumentem przeciw tej strukturze i takim instytucjom, które nie służą celom z punktu widzenia edukacji kluczowym. To jest pokłosie i symbol patriarchatu. Nie jest to zresztą charakterystyczne tylko dla systemu edukacji – to wypisz wymaluj całe polskie społeczeństwo. Tylko w edukacji zbiera szczególne pokłosie, bo to ona stwarza to społeczeństwo. Tymczasem edukacji w ogóle nie potrzeba instytucji, która ma ją kontrolować. Kuratoria od początku miały spełniać funkcję kontrolną i dlatego już czas powiedzieć im: do widzenia. Jednakże w przyrodzie, jak wiemy także z historii sztuki, istnieje horror vacui – lęk przed próżnią – i nie chcemy zostawić w ich miejsce pustki, dlatego mówimy o Komisji Edukacji Narodowej, która powołana zostanie z jasnym celem: by wspierać, w zdrowy sposób monitorować, inspirować. Przy okazji stworzenia i procedowania tego kuriozum, jakim jest „lex Czarnek”, mówi się, że prawo o edukacji musi być zmienione, bo żyjemy w państwie prawa i nie może być tak, że nauczyciele będą coś robić i będą poza prawem, i nie będzie narzędzi, dzięki którym można „zajmować” się nimi. Co za bzdura! Przecież prawo jest tak skonstruowane, że nauczyciel wielu rzeczy właśnie nie może robić ze względu na obowiązujące kodeksy, choćby prawa karnego, a jeśli coś przewini, to właśnie konstrukcja prawa powoduje, że będzie osądzony i jeśli trzeba – ukarany, gdyż prawo „rozlewa” się na inne dziedziny życia i je przenika, a nie wyłącza się np. w sferze oświaty. Nie potrzeba niczego dodatkowego.

Kuratoria są więc zbędne, a kontrola nie musi się dokonywać za sprawą „politycznej czapy”, bo wtedy pokazuje ludziom, którzy tworzą system edukacji, są jego interesariuszami, że „wam nie można ufać, was trzeba kontrolować”. To jest maksymalnie niekonstruktywne – opierać działanie na autorytecie i strachu. Jeśli jeszcze nauka potwierdzałaby, że to jest efektywne, to moglibyśmy się nad tym zastanawiać. Ale dowody płynące z wielu nauk – psychologii, pedagogiki, psychoterapii, neuronauki – pokazują, że ten model nie ma racji bytu, jest nieskuteczny. Działa natomiast i jest platformą zmiany – relacja. Relacja bezpieczna, empatyczna, wspierająca, dająca poczucie bezpieczeństwa, popychająca do rozwoju. Taka, w której organizator tej relacji – najczęściej osoba dorosła – zna rozróżnienie między akceptacją drugiej osoby a aprobatą jej czynów (których czasem aprobować nie trzeba lub nie można).

Świadomość konieczności zmiany edukacji jest coraz powszechniejsza. A pomysły Przemysława Czarnka tylko zwiększają społeczną gotowość pójścia w tę stronę. Mamy w tym kraju naprawdę fantastyczne organizacje, które wystarczy tylko wpuścić w obieg systemu edukacji – i nie myślę tylko o NGO-sach, które mogą prowadzić konkretne zajęcia. Chodzi o takie, które współtworzyłyby nowy system na każdym, i najniższym, i najwyższym strukturalnie poziomie. Na przykład Stowarzyszenie Umarłych Statutów, które razem z Aliną Czyżewską z Sieci Obywatelskiej WatchDog Polska wykonuje rewelacyjną robotę – pokazuje, jak wszystkie te śmieszne przepisy w szkołach nijak mają się do obowiązującego prawa. Alina nigdy nie bierze jeńców, nikogo nie faworyzuje i zawsze pokazuje, że ujmując to metaforycznie, nie trzeba robić nic więcej – wystarczy respektować prawo.

Otóż to: fundamentalne pytanie wiedzotwórcze brzmi „dlaczego”. No właśnie. Bardzo wcześnie zacząłem moją aktywność społeczną, bo miałem lat trzynaście, gdy pisałem listy do posłów i senatorów, by nie zabierali nam województwa ze stolicą w Koszalinie. Byłem po szóstej klasie podstawówki, to były początki rządów AWS, byłem już świadomy politycznie, dużo rozmawiałem z babciami i dziadkami, tatą i mamą, wychowałem się w rodzinnej tradycji solidarnościowej, głosowało się na Wałęsę, nie na Kwaśniewskiego, więc kiedy w 1997 roku wygrał AWS, a przegrało SLD, jako dwunastolatek ucieszyłem się, do końca tego nie rozumiejąc. Ale kiedy zaczęli majstrować przy reformie administracyjnej, widziałem, jak to jest robione – na zasadzie: bo tak. I ta buta mnie rozwalała. Na listy w sprawie województwa odpisała tylko jedna osoba i był to dyrektor biura SLD. Tego „złego” – w moim naiwnym rozumieniu świata – SLD. Kolejna zmiana rządu, znów przyszło SLD, a po nich PiS, ale wtedy byłem już na początku studiów i miałem pod ręką odpowiednie kategorie naukowe i intelektualne, potrafiłem nazwać to, co widzę. Miałem też na KUL wykłady z psychologii rodziny i jej wykładowczyni pokazała, jak przenieść te kategorie na relacje w Sejmie, na to, co dzieje się w koalicji, w opozycji, między nimi. I dostrzegłem, że nikt w tym kraju nie zajmuje się rzeczami poważnymi, a rzeczy dla aktualnego obozu władzy „ważniejsze” zamykają się w haśle TKM („Teraz K…. My”). Zdębiałem, gdy ministrem edukacji został Roman Giertych, bo jego pomysły były z kosmosu – nie rozwiązywały żadnych problemów, tworzyły wręcz nowe, były strategią dostosowaną do aktualnych potrzeb jego partii i całej ówczesnej koalicji. Zacząłem rozumieć, że edukacja jest przez polityków traktowana i używana jak piórka przez niektóre ptaki podczas godów. Że służy im do prężenia muskułów i to wyłącznie przed swoimi czy potencjalnymi wyborcami. Służy do prób realizacji bardziej widowiskowej i budzącej zainteresowanie części swojego programu. Zaczynałem walić głową w ścianę, bo byłem na początku kursu nauczycielskiego i wiedziałem, że nie o takie zmiany w edukacji chodzi. Rządy PO również nie były dla edukacji satysfakcjonujące. Często nabierałem przekonania, że dla rządzących edukacja jest sferą, do której daje się kogoś, by komentował, coś mówił publicznie, ale ten ktoś nie musi być specjalistą w tej dziedzinie, nie musi nawet wiele wiedzieć, ba, nie musi mieć woli wiedzy – bo tu nie ma żadnego realnego planu zmiany. Niestety, do czasu PiS, który postanowił z edukacji zrobić indoktrynację.

Po trzech latach rządów PiS zostałem Nauczycielem Roku i wtedy stało się coś bardzo ciekawego. Stałem się pupilkiem mediów liberalnych, dostawałem zaproszenia od różnych partii opozycyjnych, które dotyczyły mojego udziału w debatach lub wiecach wyborczych, ale w charakterze… ozdoby. Tymczasem ja nigdy nie myślałem o sobie jako o Przemku Staroniu, ale jako o reprezentancie pewnego zbioru: środowiska nauczycielskiego. Jeśli więc partie demokratyczne Nauczyciela Roku traktują jako maskotkę – myślałem – to chyba tym bardziej mają gdzieś „zwykłych” nauczycieli.

Dostałem zaproszenie od jednej z posłanek z pewnej partii, „żeby ich wzmocnić” i wystartować z listy, gdzie ona była jedynką, i w pewnym momencie nawet zapytała, na kogo chcę głosować: „na starucha Lewandowskiego” czy „na Adamowiczową, która robi sobie karierę na śmierci męża”? Opadła mi kopara. Ale to wszystko tylko dokładało kolejne cegiełki do wyobrażenia, że edukacja przez te wszystkie ekipy jest traktowana jak otrzymana od cioci ozdoba na Boże Narodzenie, którą fajnie jest wyciągnąć i pokazać akurat wtedy, gdy ciocia przychodzi. Ale kiedy cioci nie ma, ozdobę się chowa.

Pod koniec strajku nauczycieli w 2019 roku czułem się strasznie i wtedy Karolina Oponowicz uświadomiła mi, że sposobem na wyjście ze stanu poczucia bezradności jest zrobienie czegoś, co naprawdę działa, a tym czymś jest napisanie mądrej, dobrej i skutecznej książki – tak powstała pierwsza część „Szkoły bohaterek i bohaterów”, a niedawno premierę miała część druga. Natomiast jestem tu, gdzie jestem, i robię to, co robię, czyli opracowuję program „Edukacja dla przyszłości” na pokładzie Polska 2050, bo poszedłem za Szymonem Hołownią, który w perspektywie obecnych rządów i ich zakończenia jest w stanie robić rzecz najważniejszą: przebijać bańki. A w perspektywie całościowej: traktuje edukację fundamentalnie, a mnie, zapraszając na swój pokład – podmiotowo.

To jest oczywiście moja historia, ktoś może mieć zupełnie inną. Ale mój wniosek z niej brzmi: nic się do tej pory nie zmieniało, bo nie traktowano edukacji jako dziedziny poważnie, jako czegoś fundamentalnego. Być może wynikało to z braku świadomości ludzi tworzących poprzednie rządy. Ale jest jeszcze coś. Większość tego, co wiemy o edukacji, dała nam psychologia. Pewnym usprawiedliwieniem tego braku świadomości może być fakt, iż to bardzo młoda nauka i chyba wciąż traktowana przez wiele osób z przymrużeniem oka, nawet jeśli ma już oparcie w neuronaukach. Psychologia jest idealnym dostawcą wiedzy o człowieku, o jego motywacjach, dostarcza więc także mnóstwa wskazań i uzasadnień, jak powinna wyglądać edukacja. Zaufanie do niej jako nauki dopiero się buduje. Gdy pod koniec lat dziewięćdziesiątych XX wieku jako 12-latek usłyszałem, że pójdę do psychologa, powiedziałem, że nigdy w życiu. Chodzenie do psychologa dziś nie jest już takim strasznym tabu, ale tabu wciąż jednak jest. Różnica w tym zakresie pomiędzy wielkimi miastami a pozostałymi ośrodkami jest widoczna. Ale mimo wszystko widoczny jest progres, choćby w dyskursie.

Celowo używam do tego mojej własnej historii, by to uprawdopodobnić, bo gdy zostałem Nauczycielem Roku, poczułem, że jestem primus inter pares, pierwszy wśród równych. Nie jestem w żaden sposób lepszy od innych. W pewnym momencie „podgłośnił mi się mikrofon”, to zresztą był powód, dla którego zgodziłem się na zgłoszenie do konkursu na Nauczyciela Roku. Bo inni zaczęli mi uświadamiać: Przemek, ty masz moc, ale potrzebujesz głośniejszego mikrofonu. A dzielenie się własnym doświadczeniem – jeśli odbywa się po przepracowaniu swoich problemów, jeśli jest pokazywaniem zagojonej blizny, a nie ekshibicjonistycznym machaniem krwawiącą raną – stanowi dla innych osób dar na wagę złota. Bo mogą się wtedy utożsamić, odnaleźć w doświadczeniu autorytetu swoje własne – i nabrać nadziei, że i one są zdolne pokonać ciemności.

To pytanie dotyka sedna sprawy i mojej osobistej fascynacji. I mówię to, siedząc w swojej domowej pracowni, która składa się z kilkunastu regałów, gdzie są zabawki, klocki LEGO, pacynki, figurki Funko Pop, edukacyjne gadżety. Po co to wszystko? Jak tego używać w edukacji? Niektóre od lat stosowane narzędzia i metody zużywają się wraz ze zmieniającym się światem. Zawsze byłem dobrym mówcą, z roku na rok to usprawniałem, robiłem świetne zajęcia, a jednocześnie widziałem, że bardzo krytykowane są wykładowe formy zajęć. Wgłębiłem się w temat i skumałem coś fundamentalnego. Jeżeli ktoś fajnie prowadzi wykład, jest to raczej pochodna jego umiejętności, ale to wyjątek. Większość ludzi takich pasji i zdolności nie ma, a też wybiera formę wykładu.

Czemu tak jest (abstrahując od doli pracowników naukowych na uczelniach, którzy muszą mieć wyrobione godziny wykładów)? To po prostu kolejna odsłona sytuacji, gdy podczas trwania jakiegoś procesu brakuje momentu refleksji, podniesienia głowy i zastanowienia się, czy to ma jeszcze sens. A takie momenty pojawiają się w zaskakujących miejscach. Na przykład papież Jan XXIII przed rozpoczęciem soboru został przez dziennikarza zapytany, czy sobór chce obradować nad zniesieniem lub poluzowaniem stosunku Kościoła rzymskokatolickiego do antykoncepcji. Tak, owszem – odpowiedział. Ależ wasza świątobliwość, przecież Bóg powiedział na początku czasów „bądźcie płodni i rozmnażajcie się”. Jan XXIII się uśmiechnął i odpowiedział: jest dokładnie tak, jak pan mówi. Bóg tak powiedział na początku czasów, kiedy ziemia nie była zaludniona. Teraz, kiedy Ziemi grozi przeludnienie, warto sprawdzić, czy to wciąż jest aktualne. Jednak Jan XXIII umarł, komisja soborowa co prawda pracowała nad tematem i jej zdecydowana większość podpisała się pod koniecznością zmian, ale kolejny papież, Paweł VI, nie zgodził się na nie.

A zatem: wykłady miały kiedyś głęboki sens. Między innymi dlatego, że wtedy nie było dostępu do zdecydowanej większości książek naukowych. Ale od tego czasu sytuacja ciut się zmieniła, prawda? Wykład, który był kiedyś czymś świetnym, bo umożliwiał zdobycie wiedzy, która nie była powszechnie dostępna, krok po kroku zaczął tracić rację bytu. Pamiętam moje doświadczenia z KUL – prawie w ogóle nie chodziłem na wykłady, bo po dwudziestu minutach siedzenia włączał mi się sen (chyba że to były naprawdę superciekawe wykłady). Uczyłem się z notatek i zawsze miałem stypendium, na piątym roku zostałem nawet najlepszym studentem na KUL. To, co było tam realizowane przez 30 godzin siedzenia, brałem przed egzaminem w formie notatek i przyswajałem – realizowałem w sposób, jaki mi najbardziej odpowiadał. I to jest clou sprawy. Jeśli masz świadomość, że przez słuch uczysz się najlepiej i w swojej wolności wybierasz chodzenie na wykłady, w porządku.

Tu z pomocą przychodzi psychologia, zwłaszcza pogłębiona o dane neuronauki: ona uzasadnia to przez najbardziej niezbite dowody, że kiedy człowiek dostaje informacje słuchowo (ale też „suchowo”), to stopień jego zapamiętania i zrozumienia jest na ogół dramatycznie niski. Potwierdzają to zakorzenione jeszcze w XIX wieku intuicje takich twórców, jak np. John Dewey, które pokazywały, że człowiek najwięcej się uczy przez doświadczanie. Ba, o tym mówiono już w starożytności, zgodnie z przypisywanym jednemu z chińskich myślicieli zdaniem: „Powiedz mi, a zapomnę, pokaż mi, a zapamiętam, pozwól mi zrobić, a zrozumiem”. Po stuleciach potwierdzono to w ramach teorii pedagogicznych, a różne osoby, jak choćby Alexander Neill (twórca szkoły Summerhill), wdrażały to w praktyce. Jeśli człowieka poddaje się procesowi, w którym wiedza jest mu tylko „wkładana” do głowy, zwyczajnie marnujemy jego potencjał (i nasz). Najwięcej uczymy się – czyli nie tylko rozumiemy, ale wiedza ta pozostaje również w pamięci długotrwałej – wtedy, kiedy mamy z czymś realny kontakt. Uzasadnienie biologiczne tego jest takie, że człowiek jest istotą polisensoryczną i jeśli wykasuje się mu któryś zmysł z procesu poznawania, to poznanie, rozumienie i pamiętanie się osłabiają. Mózg karmi się bowiem bodźcami ze wszystkich zmysłów. Im więcej jest ich zaangażowanych w proces poznania, tym lepiej dla mózgu. Jeśli wszystkie – jest idealnie.

Profesor Jerzy Vetulani w świetnym picture booku „Sen Alicji” tłumaczy, że część mózgu odpowiedzialna za pamięć, hipokamp (hippocampus to konik morski, do którego kształtem podobna jest ta część mózgu), jest jak znudzony urzędnik. Jeśli przychodzisz do niego z jakąś sprawą, musisz go nią zainteresować, bo tylko wtedy decyduje, że włoży to do szufladki z pamięcią długotrwałą. Jest na niego także inny sposób – powtarzanie. Wszystkie źródła naukowe i doświadczeniowe mówią, że człowiek, by nauczyć się, tak realnie, potrzebuje skąpania się w bodźcach pochodzących z wielu zmysłów. Właśnie dlatego nieustannie pokazuję różne metody dydaktyczne, książki, zabawki, gry, filmy. Dzieciaki, z którymi pracowałem, uczyły się do Olimpiady Filozoficznej w szkole zupełnie nieolimpijskiej, gdzie na początku mi mówiono, bym zapomniał o jakichkolwiek szansach na sukces, gdzie nie było nawet takiego przedmiotu jak filozofia.

U mnie, w Zakonie Feniksa, biły rekordy w skali Polski właśnie dlatego, że uczyliśmy się wspólnie, w sieci wzajemnych, autentycznych relacji, z opieką i wsparciem, poprzez różne metody: używanie gadżetów, a nawet artykułów spożywczych (ciastka Leibniz), metodę stacji, rysowanie, lepienie z plasteliny, media społecznościowe, memy, Snapchata i filosnapy, powtarzanie w baseniku z kuleczkami, koła fortuny, quizy, kalambury, budowanie koncepcji filozoficznych z klocków Lego. Młodzi robili na zajęciach kolaże, drukowałem im templejty z Facebooka i zakładali profile filozofom, które prowadzili przez jakieś czas. Administrowali te profile: „Kartezjusz mówi wam, że dziś jest dobry dzień na to, by myśleć” pisali, a św. Tomasz komentował św. Augustynowi nowe selfie. Bo tak wygląda rzeczywistość poza szkołą, tak wygląda codzienność. W życiu „dorosłym” chcemy, by było fajnie, ciekawie, by nas dobrze traktowano, ALE NIE W SZKOLE! A czym się różnisz ty jako dorosły od tego dzieciaka? Przecież to nawet Korczak mówił – że nie ma dzieci, są ludzie. Nie dość więc, że jest miliard możliwości tego, czym da się zastąpić suchy transfer wiedzy, to jest to do zrobienia we właściwie każdej rzeczywistości. I to ty, nauczyciel/ka, masz (powinieneś mieć) wybór. Wejdziesz na lekcję historii i powiesz: oto jest mapa i na jutro musicie się tego nauczyć, bo jak nie, posypią się jedynki, czy wejdziesz i powiesz, że dziś zakładamy firmy turystyczne i będziemy podróżować w przestrzeni i czasie, przeniesiemy się do 1918 roku, a naszym celem będzie przygotowanie dla klientów interesującej podróży po Europie z uwzględnieniem różnych punktów zapalnych, granic państw etc. A że klienci po prostu lubią też zbierać pieczątki z każdego odwiedzonego państwa do swoich paszportów… Wtedy, gdy trwa „zabawa”, dzieciaki uczą się „przez przypadek” o realiach tamtych czasów. Albo na matmie, zamiast mówić, że dziś będzie tangens i cotangens, można stworzyć narrację, że w kierunku Ziemi leci asteroida, a naukowcy wciąż liczą, czy w nią uderzy i kiedy – ale ty, nauczycielu/ko, miałeś/aś na studiach wzór, który pozwala nam to policzyć, do tego jednak musisz dzieciakom opowiedzieć, co to jest tangens i cotangens, a czasu nie macie wiele… To można zrobić na każdym przedmiocie. Bo tak jak mówi mądrość “Diuny” – mając odpowiednią dźwignię, możesz podnieść planetę.

Artykuł Mając dźwignię, możesz podnieść planetę pochodzi z serwisu Kalejdoskop Kultury.

Maciej Świerkocki*: Przede wszystkim należy zauważyć, że opinia Markowskiego nie jest ani trochę oryginalna, ani nowa, a zatem on sam może jedynie udawać, że wygłasza ją w pełni własnym głosem. Niechętni Joyce’owi krytycy od dawna szermują podobnymi argumentami, twierdząc w istocie, że JJ jest pozbawiony własnego stylu, języka, przynajmniej w „Ulissesie”, gdzie z ich punktu widzenia autor odgrywa rolę kogoś w rodzaju papugi, uciesznie naśladującej głosy cudze. Inni znawcy powiadają jednak, że sprawność warsztatowa, czyli między innymi umiejętność mówienia cudzymi głosami, to podstawowy warunek, umożliwiający pisarzowi uprawianie swojego zawodu, trudno zatem czynić mu z tego zarzut – a polifoniczność „Ulissesa” nie wynika wszak stąd, że jego autor cierpi na niemotę, lecz stąd, że literatura, jak wydaje się ją pojmować i przedstawiać Joyce, jest wieżą Babel, on zaś, niczym nawiedzony apostoł, niosący Słowo poganom, „mówi językami” – i właśnie między innymi na tym polega indywidualny styl, głos, stygmat pisarza.

Droga wiodąca od realistycznych, miejscami jeszcze mocno Ibsenowskich  „Dublińczyków”, przez młodzieńczo buntowniczy i już znacznie mniej stereotypowy językowo „Portret artysty w wieku młodzieńczym”, zapowiadający miejscami stylistyczny, leksykalny i metafikcyjny przewrót „Ulissesa”, który stanowi z kolei coś w rodzaju rzeki, wpadającej później do oceanu słów „Finneganów trenu”, zbudowanego z niemal wszystkich języków  naturalnych, jest bardzo wyrazista. Trudno chyba znaleźć w XX wieku twórcę literatury, który staranniej i bardziej konsekwentnie szlifowałby sobie swój odrębny głos. W czasach, kiedy ukazały się „Ulisses” i  „Finneganów tren”, językowo i stylistycznie raczej nie można było pomylić tych powieści z innymi.

To, że nie wiadomo, gdzie Joyce w „Ulissesie” wypowiada się „od siebie” (a jak rozumiem, chodzi tu na przykład o jego poglądy), jest jedną z konsekwencji takiej właśnie wielojęzykowej formy wypowiedzi. Istnieje w teorii literatura koncepcja tak zwanego narratora ukrytego i Joyce niezwykle zręcznie ją realizuje – oczywiście, demokratyzując w ten sposób swoją powieść, czyniąc ją antyautorytarną i po swojemu wyprzedzając na przykład J.L. Borgesa, który zaproponował kiedyś, żeby literaturę wydawać anonimowo – pozbawić ją w ogóle autora, a co za tym idzie, uczynić jego poglądy jakby niczyimi. Narrator to oczywiście nie to samo, co autor, a w dziele literackim obcujemy wyłącznie z narratorem, z którym nie da się już jednak pogawędzić przy kawie – w przeciwieństwie do autora, o ile jeszcze żyje – albo przeprosić go za niesprawiedliwy osąd. W każdym razie uważam, że osobiste, a na potrzeby literatury mniej lub bardziej zmodyfikowane poglądy Joyce’a wypowiadają w powieści bardzo różne głosy i postaci, różnymi językami, i że jest to bardzo sprytne, gdyż po Odyseuszowemu pomyślane. Narratorów w „Ulissesie” może jest osiemnastu (tylu, ile rozdziałów), może tylko jeden, ale wypowiadający się na osiemnaście różnych sposobów, a może narracja (przynajmniej gdzieniegdzie) opowiada się sama, jak chyba z pewną przesadą utrzymują niektórzy badacze. Autor skutecznie chowa się za swoją kreacją, trochę jak Pan Bóg za swoją, bo widać nie chce być w niej identyfikowany z pojedynczym głosem czy światopoglądem – i to też bodaj wyróżniało Joyce’a spośród większości pisarzy jego epoki.

Z mojej pozycji, pozycji tłumacza, niczego taki chwyt natomiast nie zmieniał, bo autor może i zrzekał się prymatu, ale ja przekładałem najpierw nie tyle autora, ile wypowiedzi narratorów kolejnych rozdziałów i nimi się kierowałem, to ich musiałem słuchać – rzecz jasna pamiętając, że uruchamia je Joyce –  a czasem i nie słuchać, zatykać uszy woskiem, by nie dać się zwieść syreniemu śpiewowi opowiadacza (niesłyszący tłumacz to dosyć rzadkie stworzenie, historia zna jednak głuchych kompozytorów). Wielość głosów, rejestrów, stylów i języków stanowi niewątpliwie w „Ulissesie” jedno z poważniejszych wyzwań przekładowych, bo w mało którym utworze prozatorskim każdy rozdział pisany jest inaczej – chociaż w literaturze współczesnej nie jest to już także wielkie novum. Nie potrzeba zresztą aż tak znacznego rozmnożenia wspomnianych elementów, żeby przyprawić tłumacza o ból głowy; na przykład Conrad właściwie wszystkie swoje powieści napisał jednorodnym stylem i językiem, ale za to tak piekielnie trudnym, że chwilami wolałem tłumaczyć Joyce’a.

Z jednej strony było to obciążenie – chociaż nie tyle może w postaci czujnych Argusowych oczu, ile dosłownie dziesiątków kilogramów czy metrów sześciennych lektur, które musiałem przerzucić – a z drugiej oczywiście ułatwienie, bo taki kwerendowo-badawczy fedrunek ułatwiał potem robotę przekładową. Astronomiczna liczba książek i artykułów na temat „Ulissesa” nie karmiła jednak specjalnie moich obaw przed konfrontacją z odbiorcami. Bałbym się jej tak samo bez względu na mnogość „strażników pieczęci” Joyce’a i jego przeciwników, starałem się więc po prostu wykonać zamierzone zadanie jak najlepiej, tak samo, jak gdyby jedynym czytelnikiem nowego przekładu miałbym być ja sam.

Można się tego pewnie domyśleć na podstawie „Łodzi Ulissesa” – mój „Ulysses Annotated” Dona Gifforda i Roberta Seidmana właściwie całkowicie się rozsypał, podobnie jak „The New Bloomsday Book” Harry’ego Blamiresa, a także polskie przekłady „Odysei”. Z wielu tekstów korzystałem online, nie poczyniłem więc w nich większych zniszczeń, ale właściwie nie mam już też ani jednego sprawnego egzemplarza samego „Ulissesa” w oryginale. Korzystałem z trzech jego różnych edycji i wszystkie się rozpadają, są pokryte notatkami, poklejone, słowem: nie do użytku. Będę musiał sprawić sobie czwartą kopię…

Nawet jeśli błądzisz, a mniemam, że nie za bardzo, to znacznie istotniejsze jest na pewno to, że myślisz, twoje pytanie jest bowiem zasadne i ważkie. Pewnie, że tak – ciągle jeszcze czasem mówię (bo znacznie rzadziej piszę) Joycem i swoim przekładem, zazwyczaj odruchowo. Chyba zawsze tak jest, gdy ktoś długo i intensywnie pracuje nad jakimś tekstem, niekoniecznie zresztą tylko tłumaczeniowo. I tak, te wpływy działają chyba w obie strony, to całkiem naturalne – w tłumaczu czy pisarzu pozostają ślady języka innych pisarzy i tłumaczy i zostają potem wykorzystane, świadomie bądź podświadomie, w dalszej pracy literackiej, bo literatura w moim przekonaniu to właściwie jedno wielkie zapożyczenie –  wszyscy tu od siebie coś kradniemy. W przekładach zatem z pewnością obok głosów autorów słychać też głosy tłumaczy. Wydaje mi się, że nie ma ani sposobu, ani najmniejszej potrzeby, żeby się ich na siłę z przekładów pozbywać, chociaż słyszy się czasem takie postulaty, że tłumacz powinien pozostawać całkiem przezroczysty, że w ogóle nie powinno go być widać.

Spełnienie tego żądania wydaje mi się zarówno niepotrzebne, jak i niemożliwe, bo każdy tłumacz jest indywidualnością i osobowością, ma własny głos, idiolekt, styl, wykształcenie i tak dalej, a wreszcie własną, prywatną koncepcję danego przekładu, różniącą się od innych, jak zatem miałoby go/jej nie być widać? Przekład całkowicie transparentny byłby maszynowy, wyzuty z wszelkich emocji i cech osobniczych, pozbawiony swojej differentia specifica, a zatem właściwie martwy. Ale nie chodzi tu oczywiście o to, że tłumacz mówi czy miałby mówić co innego niż autor, że jakoś go oszukuje, a przez to i czytelnika: ja przecież ze wszystkich sił „naśladuję” Joyce’a i staję na głowie, by w miarę najlojalniej przekazać jego myśl, język, formę, treść i tak dalej. Robię to jednak swoim – na najgłębszym poziomie – językiem, swoją formą i myślą, to znaczy na własny sposób i podług swojej koncepcji, interpretacji, strategii, siłą rzeczy naruszam więc także treść. Poza tym piszę po polsku, a przecież polszczyzna, jak każdy język inny niż język oryginału, z samej swojej istoty wprawia w ruch nieco inne czy dodatkowe skojarzenia, sensy, desygnaty albo konotacje, zawsze wprowadza więc do tłumaczenia różnice albo jeszcze lepiej, Derridiańskie „różnie”. Jeśli idzie natomiast konkretnie o interpunkcję nowego „Ulissesa”, to jest ona wypadkową pracy tłumacza i redaktora, więc tam na pewno faktycznie trochę mnie słychać, intonacja jednak, mam nadzieję, pochodzi głównie od Joyce’a. Poza bardzo nielicznymi wyjątkami nie ośmieliłbym się podkreślić w tekście intonacyjnie czegoś, czego moim zdaniem nie podkreślił Joyce. O wiele częściej niż w intonacji słychać mnie więc w idiomatyce, w kalamburach, w słownictwie.

Nawiasem mówiąc, istnieje takie wydanie „Ulissesa”, w którym redaktor celowo uzupełnił znaki interpunkcyjne wszędzie tam, gdzie jego zdaniem powinny były się znaleźć zgodnie z przyjętymi regułami stosowania znaków przestankowych w angielszczyźnie. Można uznać taki krok za dziwactwo, ja jednak uważam go za ciekawą próbę nowej, swoistej interpretacji „Ulissesa”.

Były dla mnie przede wszystkim moralnym obowiązkiem wobec samego siebie i „Ulissesa”, a poza tym pozwoliły mi bezpośrednio poznać i zobaczyć tło, na którym powstawała powieść, zgłębić jej biografistyczny i geograficzny kontekst. Nie jestem pewien, czy dzięki takim wycieczkom można lepiej pisać, ale znając bliskie Joyce’owi europejskie miasta, na pewno czułem się swobodniej i pewniej, wspominając je w „Łodzi Ulissesa” czy tłumacząc książkę. Przyznam się także jednak, że zwłaszcza wizyty w Zurychu, a szczególnie pobyt na grobie pisarza, niosły ze sobą coś z przeżycia po trosze mistycznego, chociaż nie wierzę w życie pozagrobowe ani możliwość porozumiewania się z umarłymi. Wierzę jednak w prawo zachowania energii, a także w czysto fizyczną, kosmiczną, kwantową – czy jak ją inaczej nazwać: zakonserwowaną w świecie? – energię miejsc i przedmiotów, nawet po bardzo wielu latach wciąż dostępną napędzanej wyobraźnią i emocjami ludzkiej wrażliwości, a zatem w możliwość ponadzmysłowej i pozarozumowej komunii z osobą, która przebywała w danych miejscach albo dotykała danych przedmiotów. Nie chciałbym zabrzmieć niczym „wróżbita Maciej”, ponieważ nim nie jestem, ale stojąc i siedząc przy mogile faceta, któremu poświęciłem kawał życia, wzruszyłem się, zacząłem z nim w duchu rozmawiać na ten temat, tak jak rozmawiam czasem na cmentarzu z rodzicami, czyli szczerze – mimo że raczej nie udało mi się polubić Joyce’a jako człowieka – ale bez żadnych złudzeń, że ktoś mnie słyszy albo się do mnie odezwie, dając mi na przykład jakiś znak. Tego typu zachowanie to prosty obronny mechanizm psychologiczny, konfesyjna próba samooczyszczenia i zadośćuczynienia, a także atawistyczna chęć zachowania ciągłości kontaktu z plemiennymi przodkami. I taka „rozmowa” była mi widać niezbędna dla higieny psychicznej, aby usprawiedliwić się przed samym sobą z tego, że ośmieliłem się dotknąć literackiej świętości, podjąłem próbę dokonania czegoś niemożliwego (irlandzki znawca Joyce’a, profesor Fran O’Rourke, powiedział mi kilka lat temu: „You’re attempting the impossible!”) i poświęciłem siedem lat życia na coś, co jeśli jest potrzebne, to chyba najwyżej skromniutkiej garstce osób.

A dodatkową premią tych wypraw było to, że poznałem wielu ciekawych ludzi, jak Fritz Senn, dyrektor zuryskiego James Joyce Centre, czy Erik Andersson, szwedzki tłumacz „Ulissesa”, nie licząc co najmniej kilkunastu innych wybitnych tłumaczy ze wszystkich krajów świata, od Ukrainy przez Słowenię, Hiszpanię, Niemcy czy Grecję aż po Argentynę i Koreę – Południową, rzecz jasna. 

Teorię i filozofię przekładu, zwłaszcza literackiego, uważam za dyscypliny niezwykle interesujące i wielce ożywiające współczesną humanistykę, dystansowałem się więc od nich wyłącznie jako praktyk, bo w bezpośredniej pracy są chyba tłumaczowi mniej przydatne. Nawet dogłębna znajomość teorii literatury nie uczyni dobrego pisarza z beztalencia, a dobra znajomość teorii przekładu nie zapewni nikomu tłumaczeniowego mistrzostwa świata. Teoria mnogości właściwie od razu jest już jej praktyką, ale przekład, zwłaszcza literacki, to na szczęście nie matematyka, tutaj więc jestem sceptyczny wobec wszelkich reguł i zasad, bo one zmieniają się w czasie, są relatywne i chwiejne – przede wszystkim jednak w literaturze większość z nich dość często można albo wręcz warto łamać. W ogóle nie ufam kategorycznym zakazom i nakazom, a już szczególnie w sztuce. Dekalog Ani Wasilewskiej jest normatywnym zbiorem przekonań wybitnej tłumaczki, wszyscy łamiemy go jednak na co dzień chyba równie często, jak kodeks Mojżeszowy, choć warto się z nim zapoznać i trzymać się go tam, gdzie można to zrobić bez uszczerbku dla tłumaczonego tekstu, czyli poniekąd bez grzechu. Więc nie, nie dorobiłem się swojej teorii przekładu i na pewno ku uldze wielu teoretyków nie zamierzam się nią zajmować w przyszłości – a gdybym się nawet zajął, to byłaby to najpewniej teoria wyjątków. Pracując nad „Ulissesem” przekonałem się już bezdyskusyjnie, że na płaszczyźnie literackiej nie ma takiego przykazania, którego bym w tłumaczeniu nie naruszył, nie wyłączając szóstego. Naświetlając sprawę z nieco innej strony, można więc dosyć żartobliwie powiedzieć, że tłumaczowi niby niczego nie wolno, ale tłumacz wszystko może.

Podstawowa rada jest chyba taka, że za tłumaczenie odpowiada tłumacz i że nie może się bać tej odpowiedzialności, zwłaszcza jeśli mierzy siły na zamiary. Nie da się dobrze, to znaczy – w moim pojęciu – pięknie, tłumaczyć na kolanach, tak jak nie da się dobrze, to znaczy pięknie, tłumaczyć z pozycji kogoś, kto na kolanach chodzi sam przed sobą, wszystko wie lepiej od innych tłumaczy, a nawet autora, i z góry narzuca mu swoją wizję przekładu – a tłumacze, którzy mniej lub bardziej świadomie zajmują takie stanowisko, choć nigdy się do tego przyznają, zdarzają się zaskakująco często.

Według mnie zatem tłumacz potrzebuje tyle samo pokory i skromności, ile śmiałości i odwagi. Powinien znać swoją wartość, ale i umieć skromnie się uczyć od innych, i to do końca życia. Dobrze jest zatem sięgać do innych przekładów danego utworu, o ile takowe istnieją, posiłkować się literaturą przedmiotu, jeżeli dzieło zdążyło nią obrosnąć, a także korzystać z rad koleżanek i kolegów po fachu, nie bać się wątpliwości, wahań ani weryfikacji własnych sądów, przyznawać się do błędów i korygować je, jeśli ktoś je nam wskaże, nie traktując ich jak ujmy na honorze. Poza tym zwłaszcza w przypadku utworów trudnych i nieszablonowych językowo warto podejmować ryzyko, kusić się o własną oryginalność, oczywiście możliwie jak najbardziej zgodną z duchem oryginału. No i pamiętać o tym, że przekład literacki to nie słownik poprawnej polszczyzny, że fikcyjni bohaterowie w przekładach nie powinni mówić wszyscy „jak z książki”, chociaż są książkowi, tylko tak, jak każe im mówić autor oraz ich wykształcenie, płeć, wiek, zainteresowania i wszystkie inne czynniki, jakie należy wziąć tu pod uwagę. Przykład? Jeżeli czytamy w tłumaczeniu wypowiedź małej dziewczynki, brzmiącą w oryginale: „When I was a little girl”, po polsku zaś „Kiedy byłam małą dziewczynką”, to oczywiście przekład jest i wierny, i poprawny, ale naturalniej i autentyczniej, „piękniej”, chociaż mniej poprawnie językowo,  można by go zapewne oddać w formie „Jak byłam mała…”.

Warto także ćwiczyć sobie rękę, a więc tłumaczyć teksty różne stylistycznie i gatunkowo, współczesne i historyczne. A także dużo czytać, podglądać i podsłuchiwać robotę innych pisarzy i tłumaczy, choć ostatecznie polegać jednak na sobie. W tym zawodzie potrzebna jest cierpliwość, wytrwałość, odporność na stres i krytykę, umiejętność pracy w samotności, kreatywność i wiele innych cech, których raczej nie można się nauczyć, trzeba zatem w pewnym momencie odpowiedzieć sobie na pytanie: czy ja na pewno się do tego nadaję? Jeżeli będziemy mieli podejrzanie dużo wątpliwości, to może lepiej poszukać innego zajęcia – jest tyle innych pięknych zawodów na „t”…

Myślisz chyba o historii przekładu – ale „Ulissesa” czy powszechnej? Nie ma to jednak znaczenia, bo na uczelnię raczej już nie wrócę, może tylko okazjonalnie w charakterze gościa, ponieważ czasem zapraszają mnie wciąż różne uniwersytety, jak ostatnio Wrocławski czy Jagielloński. Bardzo się z tego cieszę, lubiłem i lubię studentów, mam dobre wspomnienia ze studiów i pracy na UŁ, ale za młodszych lat pracowałem też dużo w prywatnych szkołach, dawałem korepetycje i chyba już wyczerpałem swoją wytrzymałość dydaktyczną. Poza tym nie miałbym teraz czasu na jakąkolwiek pracę etatową – mam za dużo zajęć przekładowych i pisarskich, do których zaliczam między innymi udzielanie wywiadów, gdyż w dobie internetu i poczty elektronicznej odpowiedzi pisze na ogół przecież „szpiegowany”, a nie sam „wywiadowca”. Nie muszę się więc rzucać w inną pracę, pracuję cały czas. Za dużo by tu wymieniać, jeżeli chodzi o plany, ale nie licząc kilku pomniejszych, choć bardzo dobrych tytułów, najbardziej absorbuje mnie w tej chwili nowy przekład „Nostroma” Conrada, który ukaże się chyba gdzieś w 2024 roku. Jest także jedna bardzo wybitna, klasyczna już dziś, a niemal wcale u nas nieznana powieść późnego modernizmu, której tytułu z różnych powodów nie chcę na razie podawać, ale na którą ostrzę sobie zęby już od wielu lat i wygląda na to, że wreszcie w przyszłym roku (2022) będę mógł do niej usiąść. Wcześniej było to niemożliwe między innymi dlatego, że mój wydawca nie mógł zdobyć do niej praw wydawniczych.

No tak… Jak może mi się podobać przekład, którego nigdy wcześniej nie czytałem… W przypadku takich pytań nieustannie powtarzam, że to dobrze, jeżeli czytelnik może wybierać pomiędzy przekładami, że może je porównywać i zestawiać ze sobą. Na takim dialogu książek polega przecież sens literatury, a każdy nowy przekład to zaproszenie do wzbogacającej obie strony rozmowy. Szanuję wszystkich miłośników tłumaczenia Słomczyńskiego, choć oczywiście chciałbym bardzo, żeby i mój przekład doczekał się swoich odbiorców i obrońców. A czytelnikom, dla których pierwsze polskie tłumaczenie „Ulissesa” jest „ich”, mogę powiedzieć tylko tyle, że doskonale to rozumiem i że podziwiam wielką pracę swojego imiennika, z którym we własnym przekładzie próbuję właśnie rozmawiać i dyskutować, a nie się awanturować. Piszę zresztą na ten temat obszerniej w „Łodzi Ulissesa”, gdzie polemizuję miejscami ze Słomczyńskim, ale i oddaję mu szczery, koleżeński hołd.

Poszerzeniem polszczyzny jest albo powinien być chyba każdy przekład. A sednem przekładu, jeżeli można na tak postawione pytanie odpowiedzieć jednym słowem, wydaje mi się nowe odczytanie oryginału. Mówiliśmy pośrednio o tym już wcześniej. W praktyce jest ono zawsze autorskie jako interpretacja Słomczyńskiego, Świerkockiego, Lisieckiej i tak dalej, dlatego dopóki książki tłumaczyć będą ludzie, nigdy nie dostaniemy dwóch takich samych „Hamletów”, „Procesów” czy „Przygód dobrego wojaka Szwejka”. Więc niech czytelnik wybiera i niech interpretuje razem z tłumaczami. Mówię to w momencie, kiedy nowy „Ulisses” z przycumowaną do niego „Łodzią…” trafił do księgarń i niemal natychmiast wzbudził spore emocje. Obie książki trafiły po dwóch dniach na Allegro, a pierwszy nakład tłumaczenia został wyczerpany po tygodniu. Jeżeli nowe tłumaczenie klasyki może wywoływać dzisiaj takie reakcje i jeśli komuś wydaje się ono potrzebne, to chyba jest jeszcze jakaś nadzieja dla literatury oraz ludzi myślących, dla których piśmiennictwo to sposób autorefleksji, artystyczne narzędzie poznania, samopoznania, a także dialogu, zbliżenia, porozumienia „ponad podziałami”, rasami, narodami, wiekiem czy płcią. Wynikałoby z tego, że przekłady, także jako pełnoprawne dzieła literackie, powinny łączyć, nie dzielić, w rzeczywistości jednak różnie z tym bywa. Ja w każdym razie czuję się dłużnikiem, a nie antagonistą Słomczyńskiego albo miłośników jego przekładu.

Artykuł Tłumacząc „Ulissesa” musiałem czasem zatykać uszy pochodzi z serwisu Kalejdoskop Kultury.

Ale to wszystko, zdawałoby się, to nic aż tak nowego. Od kiedy pamiętam – co wiąże się z okresem studiowania w mieście przemysłowym, by nawiązać do jednego z artykułów numeru – z wnętrza akademii dobiegało godne współczucia utyskiwanie na własny los, na system boloński, parametryzację, biurokrację, brak czasu na to, co miało być sednem. Łatwo uznać, że tak było (prawie) zawsze i że tak (najwidoczniej) musi być. Jeśli nie damy się zwieść temu syreniemu śpiewowi łatwego wnioskowania, pozostaje otworzyć się na prawdę o zjawiskach społecznych, która mówi, że wrażenie trwałości pewnych struktur czy instytucji związane jest tylko z wyborem nie dość rozległej perspektywy czasowej. To, co trwałe i niezmienne, jest takim dlatego, że takim chcemy to widzieć. Dlaczego zatem w temacie drugiego numeru korzystamy z wołacza: „O Wolną Wszechnicę!”?

Intencja, która stała za nawiązaniem do kolejnej rocznicy Łodzi Akademickiej i do fundamentalnej dla niej instytucji, czyli oddziału Wolnej Wszechnicy Polskiej, zamyka się w kilku pytaniach. Jaki jest dziś status wiedzy? Jak dziś ją wytwarzać? Od czego zależą jej społeczne obiegi? Widzimy potrzebę kontynuowania wielokierunkowej, zaangażowanej (meta)refleksji, publicznego upominania się, a nawet wołania o wolną wszechnicę jako potencjalną alternatywną, w miarę możliwości ahierarchiczną platformę dialogu i transmisji wiedzy.

Bo pojawienie się WWP, a następnie uniwersytetu i kolejnych uczelni artystycznych, to wydarzenie historycznie doniosłe, wpisujące się w modernizacyjne ambicje i tendencje myślenia o kraju, państwie i społeczeństwie. Takie, które wynikało z przekonania o istotnej – emancypacyjnym – roli instytucji nauki. By wybrzmiało to jeszcze raz: chodzi o moment, gdy ulokowanie WWP nie tak daleko przecież od „centrali”, w mieście przemysłowym, młodym, którego codzienność kazała myśleć głównie o uczelni technicznej, zapoczątkowało istotną Zmianę. Szaleństwo, ale realizowane na chłodno. Swoiste społeczne laboratorium. Wystarczy spróbować wyobrazić sobie dziś to miasto bez tych uczelni. Straszne, prawda? Albo z nimi, ale działającymi tak, jakby ich celem było realizowanie dośrodkowych wytycznych, a poza ich murami nie było ani miasta, ani rzeczywistości… Podobne rangą zdarzenie to powstanie Międzynarodowej Kolekcji Sztuki Nowoczesnej grupy „a.r.”, od której 91 lat temu zaczęła się historia Muzeum Sztuki w Łodzi. Ten przekazany miastu dar artystów skupionych wokół Władysława Strzemińskiego i Katarzyny Kobro można postrzegać jako impuls inicjujący myślenie o zinstytucjonalizowanych formach zajmowania się sztuką i tworzenia warunków jej społecznego odbioru. Z czasem one same stają się „producentami” wiedzy, której status nie jest odległy od statusu akademickiego. Pytamy też o status humanistyki jako nauki i jako postawy wobec świata. Nie tylko o jej dobrze pojętą „użyteczność”. Nowe ramy pytaniu nadała inwazja Rosji na Ukrainę. Z okładki mówimy o tym słowami Zbigniewa Szymta, nowego laureata Nagrody im. Kotarbińskiego, który na galę przyjechał niemal wprost z punktu pomocowego: nasze słowa muszą być zgodne z czynami. Tego dnia rektor UŁ Elżbieta Żądzińska mówiła o humanistach opisujących ludzką naturę: „Nie ustawajcie w swojej pracy. W każdych czasach, a przede wszystkim w tych trudnych, wszyscy bardzo jej potrzebujemy, Potrzebujemy nie relatywizmu, nie cynicznego pacyfizmu a prawdziwego humanizmu”.

Próbuję nakreślić linie podziałów i kilka problemów tego numeru, ale nie będzie to nigdy pełne. Stawiam kropkę, odsyłając do konkretnych tekstów i autorów. Tym, czego na pewno doświadczyliśmy przy pracy nad numerem, jest fakt bycia częścią opisywanej tu rzeczywistości.

Artykuł Producenci, kustosze i kurierzy wiedzy pochodzi z serwisu Kalejdoskop Kultury.

Marcin Wierzchowski: Najpierw czułem, że mam względnie silną tarczę przeciw otaczającemu mnie lękowi. Zmiana perspektywy zaczęła się od mojego dziecka, z którym spędzałem znacząco więcej niż zwykle czasu i mogłem je obserwować. Zrozumiałem, że nawet jeśli mógłbym się w pełni dobrze czuć, co nie do końca było moim udziałem, to nie jestem w tej sytuacji – jestem połączony ze społeczeństwem, jestem częścią wspólnoty, przez którą ten lęk przepływa i prędzej czy później ujawni się na jakimś poziomie i w jakiś sposób.

Tygodnie czy miesiące spędzone w domu to była bardzo mocna konfrontacja ze sobą i z porządkiem, który stworzyłem w życiu. Zorganizowałem je w pewnych podziałach procentowych: znacząca część to praca, kolejna to rodzicielstwo, inna to związek z bliską mi osobą, jeszcze inna to inwestowanie w siebie, samorozwój i autonomia poza sferą pracy. Jeżeli praca stanowi w tym 60 czy 65% i zredukujemy ją do zera, to wyobrażasz sobie, o jak wielkiej destabilizacji mowa. I jak trudno w sposób szybki i autentyczny, nie pozorny, to 60% zastąpić „czymś” czy przenieść je w pozostałe sfery życia. Zacząłem wtedy myśleć, że wcale nie zorganizowałem życia w taki sposób, bo musiałem (nawet jeśli czułem się tym układem przemęczony czy obciążony), tylko jakaś część mnie takiego podziału chciała lub go potrzebowała. Okres lockdownowego „hamulca” był więc czasem konfrontacji z tym we mnie, co ten podział funduje, i tym, co to o mnie mówi, zastanawiania się, czy to jest odwracalne czy nieodwracalne. Czy to jest część mojego DNA, czy zewnętrznych uwarunkowań, w których jest mi wygodnie, ale które niekoniecznie przynoszą mi korzyść? Wiesz, byłoby mi trudno teraz – w rozmowie, która ma być upubliczniona – mówić o wnioskach, do których doszedłem. To było bardzo dotkliwe. I ważne.

Siłą rzeczy tak było. Nie należę do tych, którzy mówią „lockdown był czasem wakacji, był czymś najlepszym, co się mogło przydarzyć”, ale myślę o nim również w kategoriach dobroczynnych. Szczególnie w przypadku relacji z samym sobą. Z uwagi na wgląd w siebie, jaki mogliśmy otrzymać jako społeczeństwo. Był to pierwszy taki moment [—–]

Mówiłem, że ta relacja jest pierwszym kręgiem, od którego zaczyna się spojrzenie na własne relacje z najbliższymi, a dalej na relacje związane ze swoim życiem zawodowym i innymi zajętościami, którym się oddajemy. Z pewnym projektem życia, który był dla nas obowiązujący. Patrząc na kontekst społeczny, pierwszy odczuwany tzw. silny obraz jest taki, że byliśmy jak w małych kapsułach rodzinno-związkowo-samotnych i właściwie życie każdego z nas zostało poddane testowi. Nie wiem, czy każdy był w stanie korzystać z tego wglądu i na ile miał narzędzia, by na nim pracować – to na pewno wszystkich nas różni. Natomiast kwestie takie jak postrzeganie siebie, także siebie w relacji, poprzez próby, którym zostały poddane, musiały ulec przepoczwarzeniu. Trudno na tym etapie powiedzieć, jaki kształt będą ostatecznie miały i jako jakie społeczeństwo wyszliśmy z lockdownu, ale wydaje mi się, że poddane one zostały zwiększonej presji nieświadomych strategii. Mamy teraz np. gwałtowny wzrost „populacji” antycovidowców. Można to rozumieć jako pewną strategię „autoimmunologiczną” – wykreowanie wytłumaczenia, które pozwoli się nie bać. Być może dla nich kontakt z lękiem przed śmiercią, która była na wyciągnięcie ręki, był tak traumatyczny czy kosztowny, że ich struktury psychiczne wykształciły fantazję na temat „pandemii” i w nią uwierzyli.

Jestem pewien, że to nie jedyna strategia, jaką stosujemy, i że każdy ma jakąś własną, dopasowaną do siebie. Ja na przykład próbuję działać tak, jakby tego, co się dzieje, właściwie nie było. Nie tworzę wyrafinowanych planów B, C i D na wypadek, gdyby to, czym się w tym momencie zajmuję, zostało zatrzymane przez kolejny lockdown czy decyzje ministerialne. Myślę, że to nie jest zależne od konkretnej osobowości, ale że bazuje na jakimś właściwym każdemu z nas instynktownym mechanizmie, często irracjonalnym, który daje nam chwilowy komfort. Przecież dużo bardziej racjonalne byłoby, gdybym jednak pomyślał, co robić, jeśli za trzy dni będę musiał przerwać próby, a tymczasem widzę, w jak niewielkim stopniu sam dopuszczam takie możliwości. I tak samo zachowałem się w marcu przed planowaną premierą „Solaris”. Na dziewięć dni przed premierą zatrzymano próby, a ja po tym działałem tak, jakby ta premiera miała się odbyć – wszystkie silniki były rozkręcone na full i… nie dotarliśmy do kresu podróży. Oczywiście było w tym coś dobrego, tylko czy od tego momentu niczego się nie nauczyłem? (śmiech) Nie znam odpowiedzi, ale widzę podobieństwo między wtedy a dziś.

Miałem taki obraz: Janek Nosal, jeden z aktorów, człowiek żartobliwego usposobienia, opowiadał kiedyś, jak leciał samolotem i do kobiety w fotelu obok powiedział: „Wie pani, chyba stoimy”. Na co ona: „Tak?!”. Miałem właśnie takie poczucie – że jesteśmy samolotem, któremu nagle wyłączono silniki, i że to jest trudne do uwierzenia [w rozmowę wtrącają się komunikaty kierownika pociągu życzącego dobrej podróży i wymieniającego najbliższe stacje]. To zdarzenie wywołało we mnie wachlarz emocji przypominający stadia żałoby. Po zaprzeczeniu przyszedł gniew – szukałem winnego. To było pochodne doświadczeniu, które nie było nigdy moim udziałem w „normalnym” czasie, czyli odwołaniu premiery decyzją dyrektora. I choć nasza sytuacja była klarowna i jasna, miałem w sobie ogromną złość: na siebie, na spektakl, na okoliczności i trochę, używając innego porównania, było to jak wypadek – zostajesz potrącony przez samochód, umysł mówi „wstawaj, wstawaj”, ciało też tego chce, nic cię nie boli, więc robisz to, a trzy dni później nie możesz podnieść się z łóżka i musisz jechać do szpitala. Byłem w stanie wstawać z łóżka, ale samopoczucie było przez pierwsze tygodnie bardzo złe. To szpitalne porównanie kryje w sobie kolejne stadium: depresję. Cierpliwie i niecierpliwie czekałem na stadium ostatnie – akceptację. W te emocje i to czekanie wpisało się myślenie o „Solaris”. Szybko też poczułem, że ta sytuacja będzie dobroczynna dla przedstawienia i zacząłem widzieć – również za sprawą kontaktu z aktorami, w szczególności z Mają Pankiewicz – że „Solaris” nigdy nie było tak namacalne i tak aktualne. Mimo to musiało upłynąć sporo czasu, żeby pojawił się we mnie – czy odrodził – prawdziwie kreatywny nurt w myśleniu o „Solaris” i jego poszerzaniu o doświadczenie pandemiczne. Weszliśmy wtedy w wideodziennik „Dziennik czasu izolacji”, publikowany na kanale teatru na YouTube, w którym aktorzy próbowali dane nam doświadczenie przepuścić przez grane postaci, czyli przeczytać codzienną rzeczywistość poprzez rzeczywistość „solaryjską”. Tym, którzy się w to zaangażowali, było to jakoś potrzebne, bo dawało pewien porządek codzienności, cel i zadanie do wykonania, pokarm do namysłu i poczucie kreatywności. Te sesje nagraniowe były bardzo wglądowe. W pewnym momencie teatr uznał, że są one zbyt depresyjne, żeby je umieszczać w sieci (śmiech), że ludzie już mają dosyć takich treści. Tak jak na początku towarzyszył temu polor nieznanego, tak po trzech tygodniach wszyscy twierdzili, że oto kolejna osoba mówi o tym, w czym wszyscy tkwimy. Wiem też, że kiedy już doszło do premiery, pewne osoby spektakl z tego powodu odpychał, że było to zbyt blisko doświadczenia, które – jak się nam wtedy zdawało – zaczynaliśmy zostawiać za sobą.

Myślę, że już w chwili, gdy dostałem pierwsze wideodzienniki. Nie wiedziałem wtedy, ile to wszystko będzie trwało, jaki przyjmie kształt, ale czułem, że spektakl musi ewoluować. Przywitałem to z pewnym entuzjazmem. U mnie na ogół bardzo późno dochodzi do złożenia spektaklu, niestety. To sprawia, że na tych dziewięć dni przed premierą kształt scenariusza „Solaris” był już pewny, ale kształt montażowy był jeszcze daleki od ziszczenia. Nie widziałem więc tego spektaklu przed lockdownem, choć wiedziałem, jak on wygląda w scenariuszu. [komunikat z głośnika: „Następna stacja: Opoczno Południe. Stacja końcowa: Zielona Góra. Next Station: Opoczno Południe…”] Teoretycznie ten okres zamknięcia mógł być świetnym czasem, żeby nadal pracować nad scenariuszem, ale nie szło mi to. Coś we mnie długo dawało opór palcom i słowa czy myślo-kształty słabo się ze mnie wydobywały. Przyspieszenie nastąpiło, gdy dowiedziałem się, że za 10 dni wracamy do prób. Tak jakby do tego momentu wszystko było w jakiejś pauzie – jak wtedy, gdy wyczerpie ci się pakiet danych w komórce: niby masz połączenie z internetem, ale trzy godziny ściąga ci trzyzdaniowy mail. To jak doświadczenie koszmarnego snu [—–]

Mówiłem, że to jak senne doświadczenie, gdy próbujesz biec szybko i czujesz, że mógłbyś, ale jesteś w jakiejś zatrzymującej cię mazi. Męczące, angażujące doświadczenie, z niemocą w tle. Najtrudniejsze było, że nie skończyłem tego spektaklu i to nie pozwalało mi zająć się innymi rzeczami. Poród miał być szybki, ale nagle wydłużył się o dwa i pół miesiąca.

Myślę, że ta zmiana nie była radykalna, dlatego że [—–]. Spektakl od początku był antropocentryczny, to znaczy, że z różnych powodów zdecydowaliśmy się, żeby opowiedzieć [—–]. Ale radykalnie zmienił się jego kontekst. W związku z tym doszło do zmiany akcentów. I chociaż kwestia prawdy wobec samego siebie [—–] była istotnym elementem, to nagle ten temat urósł i stał się jeszcze mocniej namacalny czy obecny w jego strukturze.

Teraz, Łukaszu, ty mi przerywasz [—–] Ta bolesna konfrontacja [—–]

Solaris, podobnie jak nasz dom w lockdownie, jest pustelnią. W słowie „pustelnia” zawarta jest ogromna świadomość procesu, jaki się tam dokonuje – procesu o-pustoszenia, konfrontacji z pustką w sobie. Ale zanim do tej pustki dojdziemy, musimy oczyścić tę stajnię Augiasza, którą jesteśmy, którą się staliśmy.

Bywa tak, że dany tytuł przychodzi jako niespodzianka dla mnie samego, nie jest to rzecz, którą mam przygotowaną, opracowaną i gotową, tylko która przypałętała się i nie może się odkleić od mózgu, nie wiem dlaczego. Ale wypowiadam ją w rozmowie i widzę, jak dyrektor na nią reaguje [—–]

Halo. Słyszę cię.

Myślę, że tak powinieneś zrobić. Mówiłem natomiast o momencie, w którym dyrektor akceptuje propozycję, a mój mózg wpada w panikę: nie będę umiał, nie poradzę sobie. W przypadku Lema naszły mnie dwie myśli. Najpierw, że „Solaris” było pierwszą adaptacją literatury, jaką wykonałem jeszcze jako student reżyserii, i wówczas, tak się złożyło, był to proces autoterapeutyczny po bolesnym rozstaniu. Bardzo dobrze pamiętam to doświadczenie, chociaż nie wróciłem do samego kształtu adaptacji. Druga myśl łączyła się z Edwardem Snowdenem i z jego autobiografią „Pamięć nieulotna”, z przekazem, który nam zostawił. Te jego rewelacje – że wszystko jest spisywane i przechowywane – pokazują, że powieściowy Ocean już przestał być fantastyczną ideą i genialną intuicją Lema, tylko że się jakoś ziścił. Co prawda nie potrafi jeszcze na bazie tego, co jest w nim zapisane, produkować trójwymiarowych tworów, ale olbrzymia ilość wiedzy na nasz temat fizycznie istnieje. Nie jesteśmy już jedynymi, którzy mają dostęp do wrażliwej, czasem niewygodnej wiedzy o sobie. I chociaż ten nurt snowdenowski nie przełożył się w sposób bezpośredni na spektakl, to [—–]

[„Marcin Wierzchowski. Proszę zostawić wiadomość”]

Którego nie ma w spektaklu, ale jest myślenie o nim. Ciężar rewelacji Snowdena przełożył się na najważniejsze pytania, które prowadziły nas przez powieść Lema i przez pracę nad postaciami.

Jaka jest prawda o mnie? Czym jest materiał obciążający? Czego w sobie się boję? Czego nie chcę widzieć?

Od pewnego czasu marzyło mi się, żeby zaprosić Magdę do jakiejś współpracy. Ogromnie cenię jej wrażliwość i czuję, że jest w jej pisaniu coś, co mnie porusza i rezonuje ze mną, a co miałem okazję sprawdzić, robiąc czytanie przy Gdyńskiej Nagrodzie Dramaturgicznej, której jest laureatką. Magdę zaprosiłem, jeszcze zanim „Solaris” pojawiło się jako propozycja dla Ludowego. Wówczas rozmawialiśmy o innym tytule, do którego nie dostaliśmy praw, Lem był tutaj drugim wyborem.

To było bardzo ciekawe doświadczenie, bo z jednej strony Magda wiedziała, w jaki sposób pracuję nad spektaklami, z drugiej było dla niej nowością działać nie tylko w obrębie własnej głowy i pod wpływem literatury i ekranu, ale jeszcze z korpusem niezliczonych improwizacji aktorskich, z których wyłaniają się postaci. Magda starała się to transformować na tekst, na scenę, na strukturę. [—–] Działając z dramaturgiem czy pracując samodzielnie, mocno ufam efektowi improwizacji, który jest przekształcany, ale w powiedzmy 80% trzymamy się wytworzonego podczas nich materiału, do nich się odwołujemy, co ułatwia aktorom emocjonalne odtworzenie tamtego doświadczenia. A Magda silnie zaingerowała w język i to było [—–]. Jej ucho do języka jest niespotykane, a jednocześnie, będąc aktorką, bardzo świadomie konstruuje aktorskie przebiegi. Niemało jest dramaturgów, którzy nie zastanawiają się [—–] dążą do jakiegoś przebiegu dialogowego, a potem trzeba sobie z tym jakoś radzić. W przypadku Magdy to czucie scenicznych potrzeb aktora jest na zupełnie innym poziomie. [—–] Frajdą jest możliwość zobaczenia, w jaki sposób dwugodzinne doświadczenie improwizacyjne Magda skondensowała do siedmiu minut, nie roniąc z niego właściwie nic.

Ona nie wpłynęła na metodę, natomiast [—–] Halo, słyszysz mnie? [—–] Mówiłem, że wpłynęło to na proces powstawania scenariusza, bo na ogół jest tak, że po skończeniu procesu improwizacyjnego jednak mierzymy się z dramaturgiem z tym, co powstało, wybieramy z tego motywy, momenty, doświadczenia, które wchodzą do scenariusza. Magda cały czas robiła to na bieżąco. Był o krok za i jednocześnie o krok przed scenariuszem, za i przed improwizacjami, bo z jednej strony transformowała to, co pojawiało się w procesie, a z drugiej nie była w stanie powstrzymać swoich fantazji, impulsów literackich. Jedno i drugie stało się częścią ostatecznego tekstu.

Nie, role były jasno określone. I ona, i ja czulibyśmy się niezręcznie, gdyby doszło do ich zmiany. Była za to świetnym obserwatorem i tylko czasami ją aktorsko wykorzystywałem, gdy akurat potrzebowaliśmy postaci kobiecej, której nie miał kto zagrać, a trzeba było ją dodać czy dołączyć do doświadczenia improwizacyjnego innej postaci. Magda była gotowa się w nią wcielić.

W moim przypadku proces improwizacyjny podporządkowany jest budowaniu postaci. Budowanie postaci to tworzenie bazy jej doświadczeń, które z jednej strony powstają dzięki różnym formom improwizacji, a z drugiej stają się paliwem dla kolejnych. Zaprojektowane przez nas i przeżyte przez aktorów w trakcie prób doświadczenia tworzą nową tkankę faktów, skojarzeń, wspólnych punktów odniesienia, która jest swoista dla tego świata i tych postaci – nie było jej w chwili rozpoczęcia pracy. Z próby na próbę mozolnie budujemy chronologicznie kolejne warstwy życia postaci – od dzieciństwa do teraz. Aktorzy pracują przez długi czas w samotności, dopiero w drugiej fazie zaczynają spotykać inne postaci. W każdym procesie znaczenie tworzonej w taki sposób przeszłości jest inne. W „Solaris” było poszukiwaniem i odkrywaniem tego, co w przyszłości wyciągnie Ocean.

Oczywiście, Tarkowski był pewnym punktem odniesienia i doskonale pamiętam, jak silne wrażenie zrobił na mnie jego film 20 lat temu, gdy przygotowywałem pierwszą adaptację „Solaris”. Wówczas chyba rzeczywiście mocno na nią wpłynął, ba, zdominował ją. Byłem bardzo uważny, by nie stało się to teraz, żeby nie być wtórnym. Ale myślę, że reakcja Lema była wtedy reakcją względnie młodego pisarza na adaptację jego być może najważniejszej książki. Stary Lem mówił o pewnym dystansie, który z wiekiem zyskał do swojego ówczesnego stanowiska, że to była reakcja ojca na narzeczonego córki. Są pisarze, którzy nigdy nie będą w pełni zadowoleni z adaptacji swojej powieści. Myślę, że w szczególności – w tym przypadku – ma to związek ze strukturą „Solaris” [—–]. Podobno pierwszy draft powieści był taki, że 90% tekstu to były teorie naukowe, szeroko rozumiana solarystyka, a reszta to fabuła [—–]

[„Marcin Wierzchowski. Proszę zostawić…”] Tak, jestem znów. [—–] Pierwsi czytelnicy powieści nakłonili Lema, by uczynił ją bardziej przyjazną dla odbiorcy za sprawą wątku ludzkiego. Ostatecznie wspaniale to wyważył, ale jeśli dla niego Ocean jest najważniejszy, to mówimy o czymś, co jest nieprzekładalne na język jakiejkolwiek ze sztuk poza literaturą. Ale może teraz w ten sposób się pocieszam, że moją adaptację Lem przyjąłby z większą wyrozumiałością niż tę Tarkowskiego.

Słowem, które nasuwa się z automatu, jest odpowiedzialność. W potocznym użyciu odpowiedzialność często staje się synonimem winy: „biorę na siebie odpowiedzialność” równa się „biorę na siebie winę”. W moim rozumieniu to jednak dwie bardzo odmienne rzeczywistości, dwa różne ciężary. Etymologia tych słów daje do myślenia. W winę wpisany jest dług wobec czegoś lub kogoś, konieczność zapłaty za swoje czyny; w odpowiedzialności tkwi odpowiedź. Na to, co jest. Jeżeli biorę odpowiedzialność za swoją decyzję, to jestem świadom płynących z niej konsekwencji i mówię tej nowej rzeczywistości „Tak”; mam gotowość, by zmierzyć się z jej trudnymi, niewygodnymi dla mnie aspektami. Odpowiedzialność jest kondycją dojrzałą, wina – dziecięcą. Być może więc to jest ten nowy horyzont, który w zafundowanym przez Solaris czyśćcu otwiera się przed bohaterami.

Artykuł Presje nieświadomych strategii pochodzi z serwisu Kalejdoskop Kultury.

Oddajemy w państwa ręce pierwszy numer nowego czasopisma kulturalno-naukowego. Pierwszego od dawna o takim charakterze, osadzonego w Łodzi i pierwszego w ogóle, które jest efektem kooperacji czterech ważnych ponadlokalnych partnerów merytorycznych. Rzecz bez precedensu: Uniwersytet Łódzki, Szkoła Filmowa, Akademia Sztuk Pięknych i Muzeum Sztuki w Łodzi – połączyła ich obserwacja, że stworzenie nowego czasopisma to pilna konieczność oraz przekonanie o potrzebie długoletniej przy nim współpracy.

Od co najmniej kilkunastu lat zmienia się rynek wydawniczy, a wraz z nimi postępuje centralizacja polskiej krytyki kulturalnej. Dzieje się to ze szkodą dla ośrodków innych niż Warszawa, nazywanych niekiedy (nie opisowo, ale wartościująco) peryferiami bądź prowincją. Inicjatywy tam osadzone są często pomijane lub przedstawiane i oceniane ze stołecznej perspektywy, muszą też inwestować duże środki w przyciąganie uwagi mediów. Dlatego specyficznie pojęta peryferyjność (rozumiana opisowo, nie wartościująco) jest dla nas tak ważna – wierzymy, że może stać się punktem wyjścia do bardziej zróżnicowanego myślenia o miejscu i znaczeniu polskiej kultury. Łódź, ze swoją historią i lokalizacją, ale też jako miasto historycznie związane ze sztuką awangardową, wydaje się dla takiego czasopisma najlepszym ośrodkiem. Ma potencjał przyciągania i integracji innych lokalnych środowisk, które doświadczają odium peryferyjności i presji „centrum” lub po prostu proponują inne widzenie pola kultury. To otwiera drogę ku wspólnemu, pełniejszemu przedstawianiu współczesnej kultury.

Wspólne dla inicjatorów czasopisma jest również rozpoznanie pewnych niedostatków – na kilku płaszczyznach. Odczuwany jest brak platformy, która pozwala wymieniać wiedzę, informacje i doświadczenia między kulturami regionalnymi – a jeśli do tego dochodzi, odbywa się przez filtrujący zjawiska ośrodek warszawski. Brak wspólnej przestrzeni, w której młodzi badacze kultury, w tym absolwenci łódzkich uczelni, w dużej mierze mieszkańcy województwa łódzkiego (ale nie tylko), mogliby doskonalić warsztat krytyczny. Wielu z powodów zawodowych wyjeżdża do innych ośrodków, pogłębiając drenaż lokalnego środowiska kulturalnego i intelektualnego. Tego rodzaju pismami dysponują bowiem wszystkie znaczące ośrodki w Polsce, co pozwala im na wewnętrzną konsolidację, budowanie silnej tożsamości lokalnej oraz wizerunku rozpoznawalnego w skali kraju – to kolejna ze zdiagnozowanych luk.

 „Kalejdoskop Kultury” w pierwszym roku istnienia ukazuje się jako półrocznik z wersją referencyjną w postaci wydania online. Każdy numer będzie w znacznym stopniu monograficzny i będzie dotyczył jednego z żywo dyskutowanych problemów – chcemy traktować kulturę jako przestrzeń, w której artykułowane są najważniejsze problemy i pytania współczesnego świata. Od numeru pierwszego spełniamy aktualne kryteria przewidziane dla czasopism publikujących artykuły naukowe, ale silne jest w nas przekonanie o potrzebie popularyzowania wiedzy i refleksji o kulturze oraz tego, co istotne w debacie okołokulturowej – zawsze istotny pozostanie więc w naszym piśmie komponent publicystyczny, krytyczny. Obejmując szerokie spektrum kultury, będziemy wykorzystywać narzędzia dostarczane przez współczesne dyskursy humanistyczne. Komentując aktualne wydarzenia kulturalne, będziemy otwierać przestrzeń do krytyki i refleksji na temat ich szerszego kontekstu intelektualnego.

Temat numeru pierwszego narzucił się sam. Wstrzymał i unieważnił nasze pierwotne plany. Rozważamy dziś konsekwencje pandemii, opisujemy zmiany, jakie już dokonały się pod wpływem COVID-19, pytamy o te, które dopiero nastąpią lub są możliwe. W momencie udostępniania numeru pierwszego wydaje się, że w Polsce pandemia słabnie, zdejmowane są kolejne obostrzenia sanitarne, ale w Azji i Afryce zbiera ona swoje żniwo. Kolejna (mniejsza o to która już) fala na pewno nadejdzie, nawet w częściach świata, które podjęły wysiłek zaszczepienia swojej populacji, choć jej charakter będzie już bardziej regionalny. Czy tymczasem przemyśleliśmy już to, co spotkało nas jako wspólnotę, skoro nawet nie opłakaliśmy tych, którzy zmarli? Jaki świat wyłania się w tym momencie przed nami? O tym piszą dla nas badacze kultury, o tym rozmawiamy z artystami, ten moment historii zamykają jak w kadrze poeci. Przystanek pandemia – temat niniejszego numeru – to miejsce, z którego możemy przesiąść się do nieco innej, może lepszej, może gorszej, rzeczywistości; możemy też nie pojechać nigdzie – bo spóźniliśmy się na „nasz” autobus; niewykluczone też, że jesteśmy tu za wcześnie.

Artykuł Przystanek pandemia, peryferie i nowa perspektywa pochodzi z serwisu Kalejdoskop Kultury.