Do zmierzenia się z tymi pytaniami zaproszenie przyjęły znakomite przedstawicielki życia akademickiego, wykładowczynie, akademiczki zaangażowane w organizowanie dyskusji o stanie i kierunkach zmian uniwersytetów i uczelni artystycznych. Oto co powiedziały: Inga Iwasiów, Eliza Kącka i Krystyna Duniec.

Inga Iwasiów (Uniwersytet Szczeciński): Humanistyka poza fabryką efektywności

Niedawno w „Dwutygodniku” ukazał się esej Macieja Jakubowiaka „Koniec z akademią”, w którym opowiedział on o swoim rozstaniu z uczelnią, o wcześniejszych nadziejach, formacyjnym charakterze lat tam spędzonych. Chętnie odpowiedziałabym na ten tekst swoją historią, pisząc na przykład o całym systemie „przytrzymywania” przy sobie i zwodzenia młodych ludzi przez akademię. To w zasadzie mechanizm, który rozpoczął się od przyjęcia systemu bolońskiego, a z nim podziału na trzy etapy studiów, przypieczętowany powołaniem szkół doktorskich. Zmiany organizacyjne spotkały się ze spotęgowaną  gotowością do studiowania – ale przestrzeń akademicka nie mogła na to odpowiedzieć uwolnieniem etatów, czy przyjmowaniem najzdolniejszych ludzi w skali, którą stworzyło umasowienie studiów doktoranckich.

To jest dylemat, który odczuwam od wielu lat, a który przez całe lata dziewięćdziesiąte miał inną odsłonę. Otwierano wtedy kolejne uczelnie i kierunki, podwyższano nabory,  co załamało się z powodów demograficznych, także z powodu logiki kapitalizmu. Ale w zasadzie już w latach dziewięćdziesiątych pracowaliśmy na to, by unieważnić i zatrzeć zyski i korzyści, jakie daje wyższe wykształcenie. Teoretycznie na studiach doktoranckich powinni zostawać ci, którym sam dyplom magisterski nie wystarczył, ale stare „pisanie doktoratu” zostało zastąpione przez „studiuje”. Co ze statusem, z prestiżem – gdy się już ma doktorat? Idea jest taka, że ze szkoły nastąpi przejście na uczelniany etat. Jeśli istotnie tak będzie (szkoły w obecnym kształcie działają od momentu wprowadzenia Ustawy 2.0), być może udrożni się przejście między doktoratem a pracą uniwersytecką, młodzi  nie będą siedzieć w nieskończoność w poczekalni. Jednak kilka dekad temu sytuacja była jeszcze inna – musieliśmy się sprawdzać jako stażyści i asystenci, a więc zajmować od razu dydaktyką i nauką. To też wielu wypychało. Było i jest mniej miejsc pracy w nauce niż osób chcących zająć się karierą akademicką.

Kulminacją systemu, na który nieustannie narzekamy jest przepisywanie wszystkiego na efekty. Narzekamy na nie jako na obowiązek przynoszenia punktów, ale ponarzekajmy chwilę od drugiej strony – czyli języka  efektywności kształcenia. Zajęci pokrętnie udowadnianymi efektami, tracimy z oczu pytania ogólniejsze. A w humanistyce te pytania ogólne – o pewne sposoby działania, o idee, o sposoby prowadzenia dyskusji i współbycia – z trudem dają się w pisać w siatkę efektywności. W związku z tym wszystko to, co było zyskiem formacyjnym – niekwestionowanym przez stulecia działania uniwersytetów w tradycyjnej formule – ma być zastąpione swoistą taśmą produkcyjną. Ale nawet ona ma pewne swoje zalety – nie chcę zabrzmieć jak osoba będąca przeciw wszystkim zmianom – pod warunkiem, że nie wystawia nas na próbę, w której nie możemy nic zrobić poza wpisaniem się w schematy zakładające ową mierzalność. Problemem czy mówiąc wprost zagrożeniem jest nie taka mierzalność, która miałaby wpływać na poprawianie jakości kształcenia i nauki, ale taka, która robiąc to jest jednocześnie wrogiem wszystkiego, co wydaje się mi wartością – umiejętności znalezienia się w środowisku, w którym prowadzi się badania i dyskusje.

Mierzalność wprowadza pewną skalę porównawcza. Niczego bowiem nie można ujednolicić, jeśli nie przyjmie się wspólnej skali. Rozumiem więc intencje,  stojące za tym procesem, ale one doszły do formuły, w której poza mierzalnością już nic się nie liczy. Można powiedzieć,  że reprezentuję  podejście naiwne i absolutystyczne, które wypacza ideę jakkolwiek pomyślanego, potrzebnego standaryzowania.  Mam jednak wrażenie, iż jeśli wprowadzimy na wysokie obroty tę maszynę standaryzacji, kontroli i efektywności, to ona pochłonie całą naszą energię, wciągnie nas do środka i uniemożliwi cokolwiek innego. Są tacy, którzy powiedzą, że również w ramach banchmarków, procentów i punktów można nadal prowadzić dobrą dydaktykę, dobrą debatę, dobrą naukę. Zgoda, tylko że robi się to w pewnym sensie w prześwitach pomiędzy tym, co dominujące. Niepokoi mnie taki podział – na konieczne, wymagane i robione niejako „na boku”. Jakbyśmy mieli państwo uniwersyteckie w państwie uniwersyteckim. Na przykład: nie opłaca się dziś z punktu widzenia tej logiki organizować konferencji naukowych, bo one dają najmniej punktów. Jeszcze mniej opłaca się wydawanie książek pokonferencyjnych. Oczywiście, mówiło się, że poprzednio można było wydawać książki choćby i w garażu, a wszystkie te zbiorówki, które tworzyły nasz dorobek naukowy były nic nie warte. Jest w tym trochę prawdy. Dlatego jakiś rodzaj kontroli, ale kontroli jakościowej, a także większe zaufanie do tego, że ktoś może ją sprawować w jednostkach, mogłoby być dziś odpowiedzią na postulat przed pokusą  produkowania  makulatury. Jako że byłam dyrektorką Instytutu Polonistyki i Kulturoznawstwa na Uniwersytecie Szczecińskim, wiem, że bez narzędzi trudno sprawować tę opiekę merytoryczną. Że jeśli daje się tyle samo punktów albo oceny za wyprodukowanie kilku referatów co za publikację w szacownym piśmie, część energii pójdzie w to, co łatwiejsze. Szefowie jednostek, którzy nie mieli  narzędzi standaryzacji, byli w bardzo trudnym położeniu. Dlatego jestem zwolenniczką  porządkowania, ale nie takiego, które domknie ten system w taki sposób, że nie przepuści niczego, co się „nie opłaca”. Klasyczna forma konferencyjna powinna ulegać zmianom. Na pewno mechaniczne czytanie sobie nawzajem referatów nie rozwija ani nas, ani nauki. Ale czy w ogóle mamy się nie spotykać? Nie wymieniać pomysłami? Mamy zamknąć się w jakichś małych zespołach producentów punktów? Wszystko do tego zmierza.

„Nie opłaca” się też wprowadzać efektów badań do społecznego obiegu, bo to działania będące na słabszej pozycji punktowej. Wiadomo, że one nie są decydujące dla oceny parametrycznej czy postępowań awansowych, a skoro tak, to czy ktoś będzie chciał je podejmować? Byłam przyzwyczajona do takiej logiki – mogłabym dyskutować, na ile słusznej – że uczymy się w działaniach lokalnych, rozumianych w różny sposób. Uczymy się zatem pisać na tekstach krytycznych w prasie literackiej; uczymy się wygłaszać wykłady w Uniwersytecie III Wieku – idziemy małymi krokami ku upowszechnianiu i byciu w naszej lokalnej społeczności. Te działania dawały napęd, by lepiej pisać, lepiej się komunikować, znajdować lepsze tematy badawcze właśnie przez rozpoznawanie otoczenia, w jakim się żyje. Humanista szuka tematów nie tylko w bibliotece i nie tylko w trendach w Narodowym Centrum Nauki. Skoro to wszystko ma być prawie nieważne i nie za to mamy być oceniani, zerwą się i tak słabe nici społeczne. Już dziś robi się mniej takich rzeczy. I do tego przyzwyczaja się ludzi w szkołach doktorskich, którzy także są osaczeni koniecznością składania wniosków, sprawozdań, ciągłego wykazywania się punktowego. Oni nie znajdą czasu i nie będą mieli ochoty na robienie tego, co było naturalną częścią edukowania się w humanistyce akademickiej dwadzieścia lat temu.

Rozmawiamy w pandemii, która odcisnęła piętno na naszych – mówię teraz o akademikach z Uniwersytetu Szczecińskiego – działaniach, wiele inicjatyw przeszło w tryb zdalny, dzieje się w ogóle mniej. Trudno powiedzieć, gdzie jesteśmy. Z jednej stron przed oceną parametryczną i w lęku o jej wyniki. I otrzymujemy sygnał: publikujcie za punkty. Z drugiej strony ludzie zostali w domach, wiele inicjatyw w sposób przymusowy się stłumiło, a jednak dużo o tym rozmawiamy i z tego właśnie wnioskuję, że faktyczne osłabły te aktywności zwane „zbędnymi”. Oczywiście, są osoby, które będą to wszystko nadal jakoś robiły, ale jak określiłam wcześniej, trochę pomimo, na przekór, na zapleczu, obok. To jest tak, jakbyśmy pracowali w jakieś fabryce efektywności, a po godzinach pracy uprawiali humanistykę w innym stylu. Jako hobby. A nie każdy ma hobby. Niektórzy chcą po prostu wypełnić swoje zadania w fabryce i na nic innego nie zwracać uwagi. Albo jako hobby wybrali sobie hodowlę róż.

Myślę, że to ograniczanie działań „zbędnych” wpisuje się w szerszy trend podważania autorytetu czy rangi wiedzy. Odrywa ją bowiem od tzw. społecznego otoczenia. Jeśli zaczniemy więc uprawiać naukę według zaleconego ustawą 2.0 stylu, czyli będziemy publikować w pismach zagranicznych, w języku angielskim, a de facto przystaniemy na tę autokolonizację podniesioną do rangi najwyższego dobra, to właściwie nie będziemy istnieć w innym środowisku niż nasze obiegi zamknięte, a to bardzo wąskie gremia odbiorcze. Staniemy się przezroczyści dla otoczenia społecznego, dla lokalnej społeczności. Nie wiem, czy utrzymujemy wtedy jeszcze rangę milczących autorytetów, czy już w ogóle się nie liczymy? Ale ten proces jest w toku i może być tak, że praktycznie znikniemy i to w czasie, w którym nasza obecność byłaby pożyteczna jako tych, którzy mają narzędzia do rozmowy o tym, co się dzieje. Cały czas o tym myślę, że jesteśmy w środku jakiegoś wielkiego laboratorium, w którym można i trzeba się wypowiadać. I to nie w stylu szybkich reakcji w mediach społecznościowych, ale w stylu trochę przytrzymane reakcji, odłożonej o pięć minut, ale może nie o pięć lat. To jest niesłychana szansa dla nas i dla otoczenia, jak sądzę, używania dyskursywnych, analitycznych narzędzi, którymi dysponujemy.

Wydaje się, że słabsze ośrodki są w szczególnie złej pozycji, a jednocześnie mają największą rolę do odegrania. Jest to zresztą część dyskusji, która już odbywała się w kilku etapach o uniwersytetach regionalnych czy o uczelniach w regionach – czy one są przede wszystkim po to, by wykazywać się punktowo, czy żeby realnie działać na tym terytorium, które czasem jest niedostatecznie wysycone humanistycznie. Ta rola wydaje się mi bardzo ważna, ale ona zanika w logice ustawy 2.0 i trzeba by to przeanalizować, na co dziś stać uczelnie w poszczególnych regionach, jak te większe mogą zabierać głos, a te mniejsze muszą już przejść na aktywności, które nie narażają ich także na kłopoty polityczne. I jak to politycznie się rozkłada. Świetny temat na grant, prawda? Uniwersytet Szczeciński również stara się być widoczny w regionie, tylko że są różne formy obecności. Być może – ogólnie mówiąc – przechodzimy na formy bardziej ludyczne po to, by akcentować swoją obecność, a w tych najważniejszych kwestiach nie zabieramy głosu, bo jest to niebezpieczne i właściwie nie ma żadnego znaczenia w logice punktowej. Natomiast silniejsi – ci, którzy mogliby pozwolić sobie na więcej – też postępują w kilku schematach. I nie jest tak oczywiste, że zawsze zabierają głos gdy powinien on być słyszalny.

Wysłuchał ŁK

Eliza Kącka (Uniwersytet Warszawski): Demontując hierarchiczno-feudalne tendencje

Jakiej humanistyki potrzebujemy? Potrzebujemy humanistyki rozumiejącej. Brzmi to archaicznie, bo odwołuje się, owszem, do dziewiętnastowiecznych formuł hermeneutycznych. Z mojej perspektywy taka humanistyka powinna rozwijać także kompetencje, o których uniwersytet przestał dyskutować: zdolność dialogowania z postacią historyczną lub z autorem – jak z żywym człowiekiem. Nie jest tak, by rozwijanie zdolności „ożywiania” Brzozowskiego, Norwida, Konopnickiej czy Schulza, animowania sobie ich postaw czy wątpliwości, wykluczało solidną pracę archiwalną czy tekstologiczną. W żadnym razie. Potrzebujemy warsztatu – nie tylko redakcyjnego. Potrzebujemy wiedzy historycznej, by nie dawać sobie pożywki do nieodpowiedzialnych asocjacji i nonsensownych komparatystyk. Niemniej praca w archiwach to nie wszystko. Dlaczego? Bo nie daje gwarancji sugestywnej opowieści o tych, którzy byli przed nami. Inaczej mówiąc: nie wywołuje duchów. Uniwersytet nie jest od seansów spirytystycznych, ale zapoznał swoją rolę jako miejsca, w którym młody człowiek dostaje więcej niż wskazania metodologiczne czy odesłania do konkretnych półek w bibliotece. Rzadko kto potrafi wystawić sobie wiarygodną historycznie, żywą personę, działającą w konkretnych realiach tak historycznych, jak ideowo-symbolicznych.

Potrzeba nam zatem humanistyki pracującej trójwymiarowo, nie dwuwymiarowo. Wbrew pozorom, niedobory empatii są z brakiem wyobraźni historycznej silnie związane. Poza tym humanistyka winna być szkołą krytycznego myślenia. O sztuce i ewolucji społeczeństwa. Nie muszę tu nic dodawać. To uniwersytet miał przygotowywać ludzi do wywęszenia dowolnej maści propagandy. Fakt, iż sam poddaje się rozlicznym manipulacjom, świadczy o jego słabości. Nadto humanistyka stoi na granicy dwóch stref: strefy wolności i strefy wartości. Teraz doświadczamy, jak ta pierwsza jest ważna. I jak ważne jest, by uniwersytet był jej gwarantem.

Uniwersytet nie może również uchylać się od roli bycia wszechnicą w tym aspekcie, w jakim pozostawać winien miejscem wymiany myśli angażującym ludzi z potencjałem spoza swoich oficjalnych hierarchii. Wszechnica ma prawo zatrudniać osoby, które nie spełniają formalnych kryteriów akademickich. Można zapytać, ile nauka straciła, nie przyciągając Teodora Parnickiego, Juliusza Wiktora Gomulickiego czy Władysława Kopalińskiego. Akademia z natury stanowi enklawę poświęconą wyłącznie pracy badawczej i postępowi wiedzy. Są to przebiegi komplementarne, jako że studia to cały wachlarz zadań stających przed intelektualistami – zwłaszcza w kraju, który cofa się w rozwoju historycznym. W najcięższych czasach hitleryzmu pisał Brecht, że stworzenie noweli o tym, iż inwalida nie może dostać kiosku tytoniowego, może być potężnym ciosem w reżim. Per analogiam ciosem w reżim – z perspektywy akademickiej – może być zapewnienie schronu ludzkim zdolnościom, zadbanie, by nikt, kto zdradza talent i dobrą wolę, nie odszedł zniechęcony.

Uniwersytecka kultura hierarchii, konkurencji i indywidualizmu – jeszcze zobaczymy, czy ta kultura przetrwa, czego nie mówię wartościująco, bo najpewniej sam czynnik indywidualistyczny też coś chroni. Hierarchiczny czasem też, aczkolwiek silne tendencje feudalne wynaturzają go okropnie. Jak współpracować? Po pierwsze, demontując hierarchiczno-feudalne tendencje na poziomie psychologicznym, inicjując dialog, otwierając rozmowę. Ona musi angażować ludzi zainteresowanych wspólnotą – i jednoczących się wokół wspólnych tematów. Po drugie, dając świadectwo, że tak powiem patetycznie, faktycznemu oddaniu problematyce, wokół której chce się krążyć niekoniecznie samodzielnie. Po trzecie, dając czas studentom i ważnym dla nas rozmówcom. Wszystkie te recepty znacząco utrudnia biurokratyzacja uczelni, a nie można też powiedzieć, by parametryzacja nie kładła się cieniem na jakości dialogu, choć z pozoru nie ma z nim nic wspólnego. Oba te czynniki działają alienująco. Nie niszczą, być może, zwykłego koleżeństwa, ale walor wspólnotowego myślenia – owszem.

Jak finansować badania naukowe? Granty związane są nieuchronnie z biurokratyzacją nauki. Jest rzeczą zdumiewającą, jak wiele udało się dokonać uczonym w okresie międzywojnia bez żadnego wsparcia dodatkowego, w ramach ich zwykłych obowiązków. Choćby takie rzeczy jak dwie jednak monumentalne monografie polskiego romantyzmu (zobaczmy, jak wydajny był Juliusz Klei­ner). Żadne granty nie były potrzebne na prace z filologii greckiej Tadeusza Sinki. Na prace Tadeusza Zielińskiego, Marcelego Handelsmana. Wszystko to zasadniczo było wykonywane za pensję w ramach codziennych obowiązków. Ba, jak pracowali Ossowscy, Kazimierz Moszyński, Cezaria Anna Baudouin de Courtenay-Ehrenkreutz-Jędrzejewiczowa, Manfred Kridl, Ignacy Chrzanowski. Tak, prowokacyjnie zasypuję różnice między nimi i pomijam osobność uwarunkowań, detale biografii. Idzie mi jednak o to, że mieliśmy mnóstwo osób, które uniwersytet wspierał w ramach elementarnych struktur, zapewniając im możliwość spokojnej pracy. Wniosek jest prosty: system grantowy w humanistyce przeszkadza. Nie wszystkim w równym stopniu i zdarza się mimo tego stworzyć ważną książkę. Zasadniczo jednak przeszkadza, bo więzi i formatuje. Osoby obdarzone talentem i motywacją będą tworzyć na tej samej zasadzie, na jakiej komponują kompozytorzy i malują malarze.

Krystyna Duniec (Instytut Sztuki PAN): Odzyskiwanie sprawczości

26 lutego 2014 roku w Królewskiej Akademii w Kopenhadze Bruno Latour mówił o rozpaczliwym zadaniu, „aby nadal myśleć, kiedy moce inteligencji są poświęcone zamykaniu myśli i maszerowaniu naprzód z oczami szeroko zamkniętymi”. Odpowiadając w tym duchu na pytanie, jakiej humanistyki potrzebujemy – trzeba budować humanistykę interdyscyplinarną, łączącą tradycyjne już metodologie formalistyczne, strukturalistyczne i postrstrukturalistyczne, dekonstrukcjonistyczne łączyć z nowymi: ze studiami postkolonialnymi i postzależnościowymi, studiami afektywnymi, studiami nad rzeczami, kognitywistyką, badaniami płci kulturowej, pamięci, kultury wizualnej, z performatyką i posthumanistyką. Trzeba koniecznie zawierać mądre i wszechstronne, nieprotekcjonalne sojusze między różnymi dyscyplinami oraz, koniecznie, między naukowcami i naukowczyniami o odmiennych sposobach myślenia badawczego, używających innych narzędzi. Tylko tak humanistyka może odzyskać sprawczość w życiu publicznym. Trzeba budować humanistykę, która pozwoli osobom ludzkim rozumieć współczesny świat, wymykający się coraz częściej racjonalnemu oglądowi, i która skutecznie zachęci i zainspiruje do zbiorowych, wspólnotowych działań na rzecz publicznego dobra, rozbudowując imaginarium społeczne oraz wychodząc naprzeciw pragmatyce codzienności.

Rodzi to oczywiście pytanie o formułę organizacyjną. Otwarty, „horyzontalny” uniwersytet ma decydującą rolę edukacyjną – wszechstronną, demokratyzującą naukę i sferę publiczną. Alternatywne działania pozainstytucjonalne zawsze miały i mieć będą znaczenie wspomagające, krytyczne, inspirujące dla instytucji edukacji publicznej w realizowanym przez nią ciągłym, demokratyzującym procesie. Uniwersytet, o którym myślę, to uniwersytet pozbawiony wstydu klasowego, technologicznie bogaty i dostępny dla każdego, rządzący się zasadą „mistrzów ignorantów”, otwarty na działania międzywydziałowe i partycypacyjne.

Nie da się myśleć o takim uniwersytecie przy rezygnacji ze współpracy i kooperacji, gdy akademicy będą zatomizowani. Należałoby więc organizować się wspólne, dla rozmaitych zakładów i pracowni badawczych, seminaria, sympozja, spotkania, zebrania. Stwarzać otwartą sieć informacyjną o swoich działaniach, współpracować w zbiorowych, interdyscyplinarnych, międzyuczelnianych, instytutowych projektach. Angażować do projektów młodych badaczy z wewnątrz i z zewnątrz, wyłanianych w drodze uczciwych konkursów. Zmieniać systemowo politykę kadrową.

Jak finansować badania naukowe? Nie wiem, czy można uciec od grantów, ale wiem, że można zarabiać, wzbogacając instytutowe fundusze przeznaczone na indywidualne i zbiorowe badania naukowe. Na przykład taką możliwość dają zbiory archiwalne, które można udostępniać za opłatą. Z tym zagadnieniem wiąże się inne – wprowadzanie wyników badań naukowych do społecznych obiegów wiedzy. Jak to robić? Dbać o szeroki dostęp, a ten zapewniają bardziej e-booki niż wydania drukowane. Trzeba by również wywrzeć presję, żeby punktowane były monografie i artykuły upubliczniane w obiegu internetowym. I protestować w sposób zorganizowany i systemowo solidarny wobec opresywnej naukowej polityki rządu.

Aktywizm akademicki jest jednak w powijakach. Tylko przez wykroczenia poza własne „bańki” można uzyskać upowszechnienie wiedzy. Jestem inicjatorką powstania Objazdowego Uniwersytetu Powszechnego im. Ireny Krzywickiej. Nawiązaliśmy (jako grupa inicjatywna) współpracę z regionalnymi ośrodkami kultury w Polsce, ze szkołami, nawet z kołami gospodyń wiejskich, organizując angażującą dyskusję wokół wydarzeń artystycznych, pokazy spektakli teatralnych (nagrania, ale i w realu), warsztaty teoretyczno-praktyczne.

Artykuł Jak robić Akademię? Ankieta redakcji pochodzi z serwisu Kalejdoskop Kultury.

Zgodnie z tą głęboką zasadą instytucja zapraszała do współpracy najtęższe głowy swoich czasów. I tak w ramach działalności Uniwersytetu słynny badacz dogmatyki kościelnej Adolf von Harnack wygłosić miał wykład „Jajko wielkanocne: zalety i zagrożenia”, a Zygmunt Freud – odczyt „Skąd się biorą małe dzieci” oraz pogadankę „Wyjaśnienie kilku dowcipów”.

Potem oczywiście zrobiło się poważniej i twórcom Uniwersytetu coraz mniej było do śmiechu. Benjamin nie zdołał uzyskać habilitacji, a zatem i prawa do nauczania na jakimkolwiek uniwersytecie poza Muri. Odtąd zmuszony był wieść niepewny żywot krytyka literackiego, recenzenta i tłumacza. Pod koniec lat dwudziestych rozpoczął swój niezbyt konsekwentny flirt z komunizmem i bardzo konsekwentny eksperyment z materialistycznymi analizami kultury we wszystkich jej wymiarach. W roku 1933 uciekł z Niemiec do Paryża, gdzie aż do samobójczej śmierci w roku 1940 pracował nad słynnymi „Pasażami”. Scholemowi tylko z pozoru wiodło się lepiej. Jako anarchizujący syjonista kulturowy już w 1923 roku wyjechał do Palestyny, gdzie kilka lat później uzyskał posadę na powstałym właśnie Uniwersytecie Hebrajskim. Przepracował w tej instytucji kilkadziesiąt lat, a w roku 1982 umierał jako światowej sławy znawca dziejów żydowskiej mistyki i teologii judaizmu w ogóle.

Za fasadą tego niewątpliwego sukcesu skrywało się jednak głębokie rozczarowanie: rozczarowanie kierunkiem, jaki obrał syjonizm, rozczarowanie niedokonanym odrodzeniem żydowskiego ducha, rozczarowanie własnymi jedynie-profesorskimi osiągnięciami – czymś, co on sam określał mianem śmierci w profesurze. Rzeczywiście, choć dojrzałe historyczne dzieła Scholema są po prostu olśniewające, jego największych intelektualnych dokonań szukać trzeba w dziennikach powstających w okresie najściślejszych kontaktów z Benjaminem, w kilku krótkich, ezoterycznych tekstach z lat 20. i 30. oraz w jego pasjonującej korespondencji z przyjacielem. Korespondencja ta osiągnęła maksimum intensywności, gdy w latach 30. luminarze Muri prowadzili słynną dyskusję dotyczącą dzieła Franza Kafki, w której dylematy literaturoznawcze, filozoficzne i teologiczne zaplatają się z kwestiami politycznymi i geograficznymi. Ostatnie odcinki tej korespondencyjnej debaty, której zapis należy uznać za najwspanialszy rezultat działalności Uniwersytetu Muri, pochodzą z roku 1938. Wkrótce potem Benjamin już nie żył, Scholem zarzucił swoją działalność ezoteryczną, a Uniwersytet przeszedł w stan hibernacji.

Odrodził się sześćdziesiąt pięć lat później, kiedy samozwańczy pseudokanclerz nadał tej instytucji imię Franza Kafki. Odtąd ta podwójnie kanciarska uczelnia – podróbka źródłowej blagi, fantom widma – rozwijała się już bez oporów i bez opamiętania. O ile w swojej wyjściowej postaci Uniwersytet miał tylko dwóch, za to genialnych pracowników, o tyle w wersji odnowionej postawiono na liczebność kadry i geo-dyscyplinarne rozplenienie instytucji. Podobnie jak Związek Policjantów Mówiących w Języku Jidysz oraz Unia Ludzi Pióra Nienależących do Kręgu Stefana Georgegoodnowiony Uniwersytet Muri ma charakter uniwersalny. Mamy filie w Bydgoszczy, Frankfurcie nad Menem, Wiązownie nad Świdrem, Tel Awiwie, Krakowie, Bogocie, Gdańsku, Otwocku i Poznaniu, a także, okresowo, w Olecku, Lubomierzu i Stręglu. W szeregi wykładowców wstępuje się na mocy samowolnej decyzji kanclerza, który w przypływie nieuzasadnionej miłości do ludzi bezrozumnie szafuje stanowiskami, etatami i katedrami. Jak grzyby po radioaktywnym deszczu w ramach Uniwersytetu rodzą się wydziały, zakłady i pracownie, oddające się badaniu najróżniejszych, a kompletnych głupot. Aż dziw, że w takim natłoku sucharowych niedorzeczności i narcystycznego samozachwytu przez osiemnaście lat działalności (spokojnie, dojrzałość nam nie grozi) Uniwersytet był w stanie pracować bez wytchnienia, organizując zupełnie przyzwoite seminaria, zwołując nienajgorsze konferencje i wypuszczając na mało zainteresowany rynek kolejne tomy i tomiki wypracowań poświęconych filozofii i literaturze. Rynek trudno zresztą winić, bo piszemy tylko o swoich i dla swoich.

Uniwersytet Muri im. Franza Kafki założono po to, by wyśmiewać jałowiznę życia akademickiego i jego instytucjonalnych form, lecz także by naprawdę robić to, co w ramach tych form robić się miało, ale z różnych powodów robi się tylko czasem. W tym sensie UMFK jest, najskromniej mówiąc, bezpośrednią i absolutną materializacją platońskiej idei uniwersytetu. Inne uczelnie to blade cienie tej prześwietnej instytucji. Gdy między łowieniem grantów a wypełnianiem tabelek, między posiedzeniami rad naukowych a obradami komisji na moment siadacie na tyłkach i robicie swoje, przez ułamek chwili oddychacie powietrzem Muri. Owszem, niektórzy z nas pracują także na tych zwyczajniejszych uczelniach, ale Uniwersytet Muri to zazdrosne bożyszcze. Jeżeli jakąkolwiek posadę cenisz sobie wyżej niż bezpłatny etat na UMFK, twoje notowania spadają; jeżeli cokolwiek sprawia ci większą przyjemność niż niekończąca się gadanina o pisaninie i niekończąca się pisanina o gadaninie, twoje notowania spadają. Jeszcze nikogo nie wylaliśmy, ale przecież zawsze możemy! W każdym razie Uniwersytetowi nic nie zaszkodzi – ani kapryśni grantodawcy, ani jeźdźcy ideologicznej apokalipsy. Jesteśmy wszędzie. Żyjemy powietrzem i kradzionymi książkami. Tak jest najprzyjemniej, ale też najbezpieczniej. Nie można zniszczyć czegoś, czego nie ma.

Artykuł Muri Uniwersalne pochodzi z serwisu Kalejdoskop Kultury.

To pewne: nie dało się dłużej utrzymać idei jedności myśli i prawdy absolutnej, w imię których niegdyś funkcjonowała akademia. „Uniwersytet to miejsce, gdzie myślenie realizuje się obok innego myślenia – a może nawet obok siebie samego – gdzie myślimy w ramach wspólnego procesu pozbawionego tożsamości i jedności” – pisał Bill Readings w „Uniwersytecie w ruinie”.

Pierwsze – angielskie – wydanie książki Readingsa ukazało się w 1996 roku, dwa lata po tragicznej śmierci autora. Na polski przekład, autorstwa Samanty Stecko, czekaliśmy dwie dekady. Stawiane w tej rozprawie problemy pozostają w dużej mierze aktualne, choć trudno oczekiwać, że jej oddziaływanie będzie szerokie. Nawet jeśli Readings omawia zmiany zachodzące na uniwersytetach w USA i Kanadzie w latach 80. ubiegłego stulecia, nie są one odległe od reform proponowanych współcześnie w Polsce. Ich celem ma być realizacja nowej, korporacyjnej wizji tzw. uniwersytetu doskonałości. Dzięki lekturze „Uniwersytetu w ruinie” wszyscy zainteresowani mogą pogłębić refleksję dotyczącą zagrożeń (i szans?) wynikających z reform przetaczających się przez rodzime szkolnictwo wyższe.

Wady konstrukcyjne

Głos Readingsa w ponadnarodowej dyskusji na temat roli i kondycji uniwersytetu, która odbyła się pod koniec ubiegłego wieku, pozostaje słyszalny dlatego, że przeniósł środek ciężkości na zewnętrzne względem akademii przyczyny, które doprowadziły, jak uważa Readings, do zapaści. Ówczesne debaty ograniczały się jednak do badania instytucji uniwersytetu od środka, upatrując jej problemów w wadliwych modelach kształcenia, anachronicznych narzędziach przekazywania wiedzy i finansowych ograniczeniach. Weźmy na przykład Karla Jaspersa, którego uwagi znajdowały zastosowanie przede wszystkim w rozpatrywanym historycznie wyższym szkolnictwie niemieckim. Zdaniem autora „Idei uniwersytetu” dydaktyką powinni zajmować się wyłącznie badacze prowadzący badania naukowe, a wykształcenie miałoby być gwarancją ugruntowanej pozycji na rynku pracy. Z kolei amerykański filozof polityczny Allan Bloom w pracy „Umysł zamknięty” przejawia resentyment za akademią sprzed lat i boleje nad zatraceniem przez studentów najprostszych umiejętności z nauką czytania włącznie. Najostrzej krytykuje niechęć amerykańskiej społeczności akademickiej do poznawania i chłonięcia kultury elitarnej.

Readings nie negował tego typu interioralnych kwestii, ale jako główną przyczynę kryzysu wskazał procesy zachodzące w przestrzeni politycznej i ekonomicznej, które wymusiły zmianę funkcji i pozycji szkół wyższych. Aby lepiej ją zrozumieć, należy zarysować historyczne tło akademickich przemian. Świadomość konieczności zmiany narodziła się na przełomie lat 60. i 70. minionego wieku jako efekt ruchów strajkowych o podłożu kontrkulturowym z 1968 roku. Katalizatorem zmiany były majowe protesty paryskie w akademickich elitach Zachodu, niosące na sztandarach postulaty demokratyczności, autonomiczności i samorządności uniwersytetu. I choć duża część roszczeń pozbawiona była takiego osadzenia w realności, które dawałoby szansę na ich realizację, a w skrajnej wersji odrzucała potrzebę zinstytucjonalizowanej edukacji, wówczas rozpoczął się proces odchodzenia od „tradycyjnej wersji” uniwersytetu. Stało się jasne, że nadszedł kres tzw. uniwersytetu idei, tradycjami sięgającego średniowiecza, a formowanego w nowożytnym kształcie od XVIII do połowy XX stulecia. Na różnych etapach istnienia uniwersytet bowiem fundowały odmienne idee. W znaczącym uproszczeniu: w średniowieczu były to wartości religijne, od czasów nowożytnych – filozoficzne, a następnie wartości preferowane przez literaturę piękną, beletrystykę i nauki o kulturze. W otwierających na ponadnarodową sztukę cultural studies Readings upatruje początku destrukcji w namyśle nad literaturą narodową. Odtąd studenci mają myśleć uniwersalnie, ponadlokalnie, globalnie. Taki paradygmat okazał się nie do utrzymania w latach 70. i 80. Czas końca uniwersytetu jako instytucji społecznej i świątyni wiedzy oznaczał przejście do uniwersytetu reformowanego, tzw. uniwersytetu doskonałości.

Uniwersytet w budowie

Zdaniem Readingsa uniwersytet był dotąd wyrazem stanu społeczeństwa, w którym przychodziło mu w danym momencie funkcjonować. Uformowany w średniowieczu, w wymiarze ideowym bazował na wartościach religijnych, zaś w strukturze organizacyjnej przyjął model hierarchii Kościoła i ówczesnego społeczeństwa.

W praktyce oznaczało to absolutny autorytet świętej księgi (prymat nauki religijnej nad innymi dyscyplinami naukowymi) i ekskluzywność uczelni dostępnej jedynie wybranym. Uniwersytet nowożytny pozostawał pod silnym wpływem idei formułującego się państwa narodowego, zarówno w sferze formuł organizacyjnych, jak i uzasadnienia ideologicznego. Mimo wyzwolenia się spod dominacji Kościoła, wciąż była to instytucja działająca „na usługach” – zmienił się tylko „pan”. Akademia dalej podlegała hierarchizacji, silnej kontroli i zewnętrznym naciskom. Niemieccy intelektualiści stworzyli wówczas figurę akademii jako instytucji wspierającej kulturowy rozwój narodu. Idea uniwersytetu została połączona z ideą państwa narodowego. Uczelnia wyższa miała pełnić funkcję służebną wobec struktury państwowej, a jej głównym zadaniem było kształcić posłuszne aparatowi państwa kadry. Przełom XIX i XX stulecia był czasem dominacji literatury narodowej, podsycanej wciąż żywą myślą romantyczną. W połowie wieku XX, kiedy ruch narodowowyzwoleńczy można chyba nazwać już wygasającym, rolę, wokół której organizowały się prace uniwersytetu, zaczęły przejmować nauki o kulturze.

Zmiany te przyczyniły się do utraty jednoznaczności obrazu świata, jaką w przeszłości gwarantował autorytet filozofii i literaturoznawstwa. Nauki o kulturze zrywały z monolitycznym charakterem wiedzy. Miejsce całościowej nauki o kulturze zaczęły zajmować partykularne dyscypliny, dla których przedmiotem badań były konkretne obszary kultury. Wśród nich warto wymienić choćby etnologię i antropologię kulturową, a w czasach późniejszych gender i animal studies. Akademia musiała uznać relatywizm poznawczy i dopuścić różnorodność w sposobach opisu rzeczywistości. W tych procesach należałoby widzieć zmierzch uniwersytetu jako miejsca kultu prawdy uniwersalnej, a może nawet źródło pozytywnej oceny będącej dziś w szczególnej cenie interdyscyplinarności.

Nowa trajektoria

Rozpędzająca się globalizacja przyspieszyła schyłek coraz trudniejszych do utrzymania, również światopoglądowo, państw narodowych. Zdaniem Readingsa radykalna zmiana praw, jakimi rządził się świat, przeobraziła uniwersytet w ponadnarodową korporację. Dominującą wartością jest standaryzacja, która prowadzi do uznania akademii za system biurokratyczny. Przy określaniu jego zadań i celów dominuje retoryka doskonałości i wydajności podporządkowanej regule rozliczalności. Autor wyjaśniania mechanizmy i obnaża przejawy urynkowienia uniwersytetu, jednoznacznie przekreśla przy tym szansę powrotu do niemieckiego wzorca. Za sprawą procesów globalizacyjnych z drugiej połowy XX wieku horyzont dla uczelni (państwowych, ale i powstających uniwersytetów prywatnych) zaczęły wyznaczać korporacje, umożliwiające uwolnioną od wcześniejszych ograniczeń cyrkulację kapitału. Zajmując pozycję państw narodowych, ze swoimi ponadnarodowymi strukturami, podporządkowały one swym interesom jednostki i wspólnoty, wymuszając zmiany w licznych instytucjach. Globalna wioska nie ma już pełnić funkcji kulturotwórczej. Jej nowe zadanie polega na udowadnianiu, wciąż na nowo, swej przydatności dla rozwoju gospodarczego. Kultura przegrywa z ekonomią, dawny uniwersytet z przedsiębiorstwem.

Osiadłszy na zgliszczach

Readings sądził, że nie da się zahamować procesów globalizacyjnych, które ostatecznie doprowadzą do powszechnego upadku państw narodowych. Gdyby jako 34-latek nie zginął w katastrofie lotniczej, przekonałby się, że całkowity rozbrat idei narodowych i globalizacyjnych nie jest ani możliwy, ani konieczny (pod naszą szerokością geograficzną idee nacjonalistyczne mają się dziś szczególnie dobrze). Jakie remedium dla akademii proponował? Przygotowanie jej członkiń i członków do zamieszkiwania ruin – tego, co pozostało z poddanego zmianom uniwersytetu. Apelował o tworzenie wspólnoty, która porzuci potrzebę monolitycznej tożsamości na rzecz różnorodności i szeroko rozumianej inkluzywności, pozbawionej jednak korporacyjnego sznytu.

Chodziło o to, aby możliwie duża liczba osób czuła się na uniwersytecie u siebie. O podkreślenie, że jeśli nawet wszechnica niesie kaganek oświaty, to nie rości sobie praw do jedynego wzorca. Działa jednak i prowokuje do sporów i dyskusji w oparciu o rzetelne badania, funkcjonujące w paradygmacie określonej dyscypliny. Zadaniem takiej wspólnoty byłaby praktyka „myślenia razem”, bazująca na ciągłej dialogiczności zamiast opresyjnego forsowania jednej słusznej myśli. Nowa więź społeczna miałaby być wolna od dotąd jednoczących idei religijnych, państwowych czy monokulturowych.„Uniwersytet to miejsce, gdzie myślenie realizuje się obok innego myślenia” – w rozprawie Readingsa zdanie to zdaje się mieć charakter afirmatywny, ale w rzeczywistości  – normatywny. Autor chciał widzieć zreformowaną uczelnię jako wolną od założeń ideologicznych, politycznych nacisków, dyktatu opłacalności. To negatywne sformułowanie przywodzi na myśl sentencję przyświecającą dziś Uniwersytetowi Łódzkiemu, a wypowiedzianą przez jego pierwszego rektora, prof. Tadeusza Kotarbińskiego: „W wolności najważniejsza jest jej świadomość”. Wydaje się ona pokrewna z postulatami Billa Readingsa, pozostaje zastanowić się, czy można im dziś przypisać inny niż życzeniowy charakter.

Artykuł Bill Readings i mieszkańcy ruin pochodzi z serwisu Kalejdoskop Kultury.

Maciej Świerkocki*: Przede wszystkim należy zauważyć, że opinia Markowskiego nie jest ani trochę oryginalna, ani nowa, a zatem on sam może jedynie udawać, że wygłasza ją w pełni własnym głosem. Niechętni Joyce’owi krytycy od dawna szermują podobnymi argumentami, twierdząc w istocie, że JJ jest pozbawiony własnego stylu, języka, przynajmniej w „Ulissesie”, gdzie z ich punktu widzenia autor odgrywa rolę kogoś w rodzaju papugi, uciesznie naśladującej głosy cudze. Inni znawcy powiadają jednak, że sprawność warsztatowa, czyli między innymi umiejętność mówienia cudzymi głosami, to podstawowy warunek, umożliwiający pisarzowi uprawianie swojego zawodu, trudno zatem czynić mu z tego zarzut – a polifoniczność „Ulissesa” nie wynika wszak stąd, że jego autor cierpi na niemotę, lecz stąd, że literatura, jak wydaje się ją pojmować i przedstawiać Joyce, jest wieżą Babel, on zaś, niczym nawiedzony apostoł, niosący Słowo poganom, „mówi językami” – i właśnie między innymi na tym polega indywidualny styl, głos, stygmat pisarza.

Droga wiodąca od realistycznych, miejscami jeszcze mocno Ibsenowskich  „Dublińczyków”, przez młodzieńczo buntowniczy i już znacznie mniej stereotypowy językowo „Portret artysty w wieku młodzieńczym”, zapowiadający miejscami stylistyczny, leksykalny i metafikcyjny przewrót „Ulissesa”, który stanowi z kolei coś w rodzaju rzeki, wpadającej później do oceanu słów „Finneganów trenu”, zbudowanego z niemal wszystkich języków  naturalnych, jest bardzo wyrazista. Trudno chyba znaleźć w XX wieku twórcę literatury, który staranniej i bardziej konsekwentnie szlifowałby sobie swój odrębny głos. W czasach, kiedy ukazały się „Ulisses” i  „Finneganów tren”, językowo i stylistycznie raczej nie można było pomylić tych powieści z innymi.

To, że nie wiadomo, gdzie Joyce w „Ulissesie” wypowiada się „od siebie” (a jak rozumiem, chodzi tu na przykład o jego poglądy), jest jedną z konsekwencji takiej właśnie wielojęzykowej formy wypowiedzi. Istnieje w teorii literatura koncepcja tak zwanego narratora ukrytego i Joyce niezwykle zręcznie ją realizuje – oczywiście, demokratyzując w ten sposób swoją powieść, czyniąc ją antyautorytarną i po swojemu wyprzedzając na przykład J.L. Borgesa, który zaproponował kiedyś, żeby literaturę wydawać anonimowo – pozbawić ją w ogóle autora, a co za tym idzie, uczynić jego poglądy jakby niczyimi. Narrator to oczywiście nie to samo, co autor, a w dziele literackim obcujemy wyłącznie z narratorem, z którym nie da się już jednak pogawędzić przy kawie – w przeciwieństwie do autora, o ile jeszcze żyje – albo przeprosić go za niesprawiedliwy osąd. W każdym razie uważam, że osobiste, a na potrzeby literatury mniej lub bardziej zmodyfikowane poglądy Joyce’a wypowiadają w powieści bardzo różne głosy i postaci, różnymi językami, i że jest to bardzo sprytne, gdyż po Odyseuszowemu pomyślane. Narratorów w „Ulissesie” może jest osiemnastu (tylu, ile rozdziałów), może tylko jeden, ale wypowiadający się na osiemnaście różnych sposobów, a może narracja (przynajmniej gdzieniegdzie) opowiada się sama, jak chyba z pewną przesadą utrzymują niektórzy badacze. Autor skutecznie chowa się za swoją kreacją, trochę jak Pan Bóg za swoją, bo widać nie chce być w niej identyfikowany z pojedynczym głosem czy światopoglądem – i to też bodaj wyróżniało Joyce’a spośród większości pisarzy jego epoki.

Z mojej pozycji, pozycji tłumacza, niczego taki chwyt natomiast nie zmieniał, bo autor może i zrzekał się prymatu, ale ja przekładałem najpierw nie tyle autora, ile wypowiedzi narratorów kolejnych rozdziałów i nimi się kierowałem, to ich musiałem słuchać – rzecz jasna pamiętając, że uruchamia je Joyce –  a czasem i nie słuchać, zatykać uszy woskiem, by nie dać się zwieść syreniemu śpiewowi opowiadacza (niesłyszący tłumacz to dosyć rzadkie stworzenie, historia zna jednak głuchych kompozytorów). Wielość głosów, rejestrów, stylów i języków stanowi niewątpliwie w „Ulissesie” jedno z poważniejszych wyzwań przekładowych, bo w mało którym utworze prozatorskim każdy rozdział pisany jest inaczej – chociaż w literaturze współczesnej nie jest to już także wielkie novum. Nie potrzeba zresztą aż tak znacznego rozmnożenia wspomnianych elementów, żeby przyprawić tłumacza o ból głowy; na przykład Conrad właściwie wszystkie swoje powieści napisał jednorodnym stylem i językiem, ale za to tak piekielnie trudnym, że chwilami wolałem tłumaczyć Joyce’a.

Z jednej strony było to obciążenie – chociaż nie tyle może w postaci czujnych Argusowych oczu, ile dosłownie dziesiątków kilogramów czy metrów sześciennych lektur, które musiałem przerzucić – a z drugiej oczywiście ułatwienie, bo taki kwerendowo-badawczy fedrunek ułatwiał potem robotę przekładową. Astronomiczna liczba książek i artykułów na temat „Ulissesa” nie karmiła jednak specjalnie moich obaw przed konfrontacją z odbiorcami. Bałbym się jej tak samo bez względu na mnogość „strażników pieczęci” Joyce’a i jego przeciwników, starałem się więc po prostu wykonać zamierzone zadanie jak najlepiej, tak samo, jak gdyby jedynym czytelnikiem nowego przekładu miałbym być ja sam.

Można się tego pewnie domyśleć na podstawie „Łodzi Ulissesa” – mój „Ulysses Annotated” Dona Gifforda i Roberta Seidmana właściwie całkowicie się rozsypał, podobnie jak „The New Bloomsday Book” Harry’ego Blamiresa, a także polskie przekłady „Odysei”. Z wielu tekstów korzystałem online, nie poczyniłem więc w nich większych zniszczeń, ale właściwie nie mam już też ani jednego sprawnego egzemplarza samego „Ulissesa” w oryginale. Korzystałem z trzech jego różnych edycji i wszystkie się rozpadają, są pokryte notatkami, poklejone, słowem: nie do użytku. Będę musiał sprawić sobie czwartą kopię…

Nawet jeśli błądzisz, a mniemam, że nie za bardzo, to znacznie istotniejsze jest na pewno to, że myślisz, twoje pytanie jest bowiem zasadne i ważkie. Pewnie, że tak – ciągle jeszcze czasem mówię (bo znacznie rzadziej piszę) Joycem i swoim przekładem, zazwyczaj odruchowo. Chyba zawsze tak jest, gdy ktoś długo i intensywnie pracuje nad jakimś tekstem, niekoniecznie zresztą tylko tłumaczeniowo. I tak, te wpływy działają chyba w obie strony, to całkiem naturalne – w tłumaczu czy pisarzu pozostają ślady języka innych pisarzy i tłumaczy i zostają potem wykorzystane, świadomie bądź podświadomie, w dalszej pracy literackiej, bo literatura w moim przekonaniu to właściwie jedno wielkie zapożyczenie –  wszyscy tu od siebie coś kradniemy. W przekładach zatem z pewnością obok głosów autorów słychać też głosy tłumaczy. Wydaje mi się, że nie ma ani sposobu, ani najmniejszej potrzeby, żeby się ich na siłę z przekładów pozbywać, chociaż słyszy się czasem takie postulaty, że tłumacz powinien pozostawać całkiem przezroczysty, że w ogóle nie powinno go być widać.

Spełnienie tego żądania wydaje mi się zarówno niepotrzebne, jak i niemożliwe, bo każdy tłumacz jest indywidualnością i osobowością, ma własny głos, idiolekt, styl, wykształcenie i tak dalej, a wreszcie własną, prywatną koncepcję danego przekładu, różniącą się od innych, jak zatem miałoby go/jej nie być widać? Przekład całkowicie transparentny byłby maszynowy, wyzuty z wszelkich emocji i cech osobniczych, pozbawiony swojej differentia specifica, a zatem właściwie martwy. Ale nie chodzi tu oczywiście o to, że tłumacz mówi czy miałby mówić co innego niż autor, że jakoś go oszukuje, a przez to i czytelnika: ja przecież ze wszystkich sił „naśladuję” Joyce’a i staję na głowie, by w miarę najlojalniej przekazać jego myśl, język, formę, treść i tak dalej. Robię to jednak swoim – na najgłębszym poziomie – językiem, swoją formą i myślą, to znaczy na własny sposób i podług swojej koncepcji, interpretacji, strategii, siłą rzeczy naruszam więc także treść. Poza tym piszę po polsku, a przecież polszczyzna, jak każdy język inny niż język oryginału, z samej swojej istoty wprawia w ruch nieco inne czy dodatkowe skojarzenia, sensy, desygnaty albo konotacje, zawsze wprowadza więc do tłumaczenia różnice albo jeszcze lepiej, Derridiańskie „różnie”. Jeśli idzie natomiast konkretnie o interpunkcję nowego „Ulissesa”, to jest ona wypadkową pracy tłumacza i redaktora, więc tam na pewno faktycznie trochę mnie słychać, intonacja jednak, mam nadzieję, pochodzi głównie od Joyce’a. Poza bardzo nielicznymi wyjątkami nie ośmieliłbym się podkreślić w tekście intonacyjnie czegoś, czego moim zdaniem nie podkreślił Joyce. O wiele częściej niż w intonacji słychać mnie więc w idiomatyce, w kalamburach, w słownictwie.

Nawiasem mówiąc, istnieje takie wydanie „Ulissesa”, w którym redaktor celowo uzupełnił znaki interpunkcyjne wszędzie tam, gdzie jego zdaniem powinny były się znaleźć zgodnie z przyjętymi regułami stosowania znaków przestankowych w angielszczyźnie. Można uznać taki krok za dziwactwo, ja jednak uważam go za ciekawą próbę nowej, swoistej interpretacji „Ulissesa”.

Były dla mnie przede wszystkim moralnym obowiązkiem wobec samego siebie i „Ulissesa”, a poza tym pozwoliły mi bezpośrednio poznać i zobaczyć tło, na którym powstawała powieść, zgłębić jej biografistyczny i geograficzny kontekst. Nie jestem pewien, czy dzięki takim wycieczkom można lepiej pisać, ale znając bliskie Joyce’owi europejskie miasta, na pewno czułem się swobodniej i pewniej, wspominając je w „Łodzi Ulissesa” czy tłumacząc książkę. Przyznam się także jednak, że zwłaszcza wizyty w Zurychu, a szczególnie pobyt na grobie pisarza, niosły ze sobą coś z przeżycia po trosze mistycznego, chociaż nie wierzę w życie pozagrobowe ani możliwość porozumiewania się z umarłymi. Wierzę jednak w prawo zachowania energii, a także w czysto fizyczną, kosmiczną, kwantową – czy jak ją inaczej nazwać: zakonserwowaną w świecie? – energię miejsc i przedmiotów, nawet po bardzo wielu latach wciąż dostępną napędzanej wyobraźnią i emocjami ludzkiej wrażliwości, a zatem w możliwość ponadzmysłowej i pozarozumowej komunii z osobą, która przebywała w danych miejscach albo dotykała danych przedmiotów. Nie chciałbym zabrzmieć niczym „wróżbita Maciej”, ponieważ nim nie jestem, ale stojąc i siedząc przy mogile faceta, któremu poświęciłem kawał życia, wzruszyłem się, zacząłem z nim w duchu rozmawiać na ten temat, tak jak rozmawiam czasem na cmentarzu z rodzicami, czyli szczerze – mimo że raczej nie udało mi się polubić Joyce’a jako człowieka – ale bez żadnych złudzeń, że ktoś mnie słyszy albo się do mnie odezwie, dając mi na przykład jakiś znak. Tego typu zachowanie to prosty obronny mechanizm psychologiczny, konfesyjna próba samooczyszczenia i zadośćuczynienia, a także atawistyczna chęć zachowania ciągłości kontaktu z plemiennymi przodkami. I taka „rozmowa” była mi widać niezbędna dla higieny psychicznej, aby usprawiedliwić się przed samym sobą z tego, że ośmieliłem się dotknąć literackiej świętości, podjąłem próbę dokonania czegoś niemożliwego (irlandzki znawca Joyce’a, profesor Fran O’Rourke, powiedział mi kilka lat temu: „You’re attempting the impossible!”) i poświęciłem siedem lat życia na coś, co jeśli jest potrzebne, to chyba najwyżej skromniutkiej garstce osób.

A dodatkową premią tych wypraw było to, że poznałem wielu ciekawych ludzi, jak Fritz Senn, dyrektor zuryskiego James Joyce Centre, czy Erik Andersson, szwedzki tłumacz „Ulissesa”, nie licząc co najmniej kilkunastu innych wybitnych tłumaczy ze wszystkich krajów świata, od Ukrainy przez Słowenię, Hiszpanię, Niemcy czy Grecję aż po Argentynę i Koreę – Południową, rzecz jasna. 

Teorię i filozofię przekładu, zwłaszcza literackiego, uważam za dyscypliny niezwykle interesujące i wielce ożywiające współczesną humanistykę, dystansowałem się więc od nich wyłącznie jako praktyk, bo w bezpośredniej pracy są chyba tłumaczowi mniej przydatne. Nawet dogłębna znajomość teorii literatury nie uczyni dobrego pisarza z beztalencia, a dobra znajomość teorii przekładu nie zapewni nikomu tłumaczeniowego mistrzostwa świata. Teoria mnogości właściwie od razu jest już jej praktyką, ale przekład, zwłaszcza literacki, to na szczęście nie matematyka, tutaj więc jestem sceptyczny wobec wszelkich reguł i zasad, bo one zmieniają się w czasie, są relatywne i chwiejne – przede wszystkim jednak w literaturze większość z nich dość często można albo wręcz warto łamać. W ogóle nie ufam kategorycznym zakazom i nakazom, a już szczególnie w sztuce. Dekalog Ani Wasilewskiej jest normatywnym zbiorem przekonań wybitnej tłumaczki, wszyscy łamiemy go jednak na co dzień chyba równie często, jak kodeks Mojżeszowy, choć warto się z nim zapoznać i trzymać się go tam, gdzie można to zrobić bez uszczerbku dla tłumaczonego tekstu, czyli poniekąd bez grzechu. Więc nie, nie dorobiłem się swojej teorii przekładu i na pewno ku uldze wielu teoretyków nie zamierzam się nią zajmować w przyszłości – a gdybym się nawet zajął, to byłaby to najpewniej teoria wyjątków. Pracując nad „Ulissesem” przekonałem się już bezdyskusyjnie, że na płaszczyźnie literackiej nie ma takiego przykazania, którego bym w tłumaczeniu nie naruszył, nie wyłączając szóstego. Naświetlając sprawę z nieco innej strony, można więc dosyć żartobliwie powiedzieć, że tłumaczowi niby niczego nie wolno, ale tłumacz wszystko może.

Podstawowa rada jest chyba taka, że za tłumaczenie odpowiada tłumacz i że nie może się bać tej odpowiedzialności, zwłaszcza jeśli mierzy siły na zamiary. Nie da się dobrze, to znaczy – w moim pojęciu – pięknie, tłumaczyć na kolanach, tak jak nie da się dobrze, to znaczy pięknie, tłumaczyć z pozycji kogoś, kto na kolanach chodzi sam przed sobą, wszystko wie lepiej od innych tłumaczy, a nawet autora, i z góry narzuca mu swoją wizję przekładu – a tłumacze, którzy mniej lub bardziej świadomie zajmują takie stanowisko, choć nigdy się do tego przyznają, zdarzają się zaskakująco często.

Według mnie zatem tłumacz potrzebuje tyle samo pokory i skromności, ile śmiałości i odwagi. Powinien znać swoją wartość, ale i umieć skromnie się uczyć od innych, i to do końca życia. Dobrze jest zatem sięgać do innych przekładów danego utworu, o ile takowe istnieją, posiłkować się literaturą przedmiotu, jeżeli dzieło zdążyło nią obrosnąć, a także korzystać z rad koleżanek i kolegów po fachu, nie bać się wątpliwości, wahań ani weryfikacji własnych sądów, przyznawać się do błędów i korygować je, jeśli ktoś je nam wskaże, nie traktując ich jak ujmy na honorze. Poza tym zwłaszcza w przypadku utworów trudnych i nieszablonowych językowo warto podejmować ryzyko, kusić się o własną oryginalność, oczywiście możliwie jak najbardziej zgodną z duchem oryginału. No i pamiętać o tym, że przekład literacki to nie słownik poprawnej polszczyzny, że fikcyjni bohaterowie w przekładach nie powinni mówić wszyscy „jak z książki”, chociaż są książkowi, tylko tak, jak każe im mówić autor oraz ich wykształcenie, płeć, wiek, zainteresowania i wszystkie inne czynniki, jakie należy wziąć tu pod uwagę. Przykład? Jeżeli czytamy w tłumaczeniu wypowiedź małej dziewczynki, brzmiącą w oryginale: „When I was a little girl”, po polsku zaś „Kiedy byłam małą dziewczynką”, to oczywiście przekład jest i wierny, i poprawny, ale naturalniej i autentyczniej, „piękniej”, chociaż mniej poprawnie językowo,  można by go zapewne oddać w formie „Jak byłam mała…”.

Warto także ćwiczyć sobie rękę, a więc tłumaczyć teksty różne stylistycznie i gatunkowo, współczesne i historyczne. A także dużo czytać, podglądać i podsłuchiwać robotę innych pisarzy i tłumaczy, choć ostatecznie polegać jednak na sobie. W tym zawodzie potrzebna jest cierpliwość, wytrwałość, odporność na stres i krytykę, umiejętność pracy w samotności, kreatywność i wiele innych cech, których raczej nie można się nauczyć, trzeba zatem w pewnym momencie odpowiedzieć sobie na pytanie: czy ja na pewno się do tego nadaję? Jeżeli będziemy mieli podejrzanie dużo wątpliwości, to może lepiej poszukać innego zajęcia – jest tyle innych pięknych zawodów na „t”…

Myślisz chyba o historii przekładu – ale „Ulissesa” czy powszechnej? Nie ma to jednak znaczenia, bo na uczelnię raczej już nie wrócę, może tylko okazjonalnie w charakterze gościa, ponieważ czasem zapraszają mnie wciąż różne uniwersytety, jak ostatnio Wrocławski czy Jagielloński. Bardzo się z tego cieszę, lubiłem i lubię studentów, mam dobre wspomnienia ze studiów i pracy na UŁ, ale za młodszych lat pracowałem też dużo w prywatnych szkołach, dawałem korepetycje i chyba już wyczerpałem swoją wytrzymałość dydaktyczną. Poza tym nie miałbym teraz czasu na jakąkolwiek pracę etatową – mam za dużo zajęć przekładowych i pisarskich, do których zaliczam między innymi udzielanie wywiadów, gdyż w dobie internetu i poczty elektronicznej odpowiedzi pisze na ogół przecież „szpiegowany”, a nie sam „wywiadowca”. Nie muszę się więc rzucać w inną pracę, pracuję cały czas. Za dużo by tu wymieniać, jeżeli chodzi o plany, ale nie licząc kilku pomniejszych, choć bardzo dobrych tytułów, najbardziej absorbuje mnie w tej chwili nowy przekład „Nostroma” Conrada, który ukaże się chyba gdzieś w 2024 roku. Jest także jedna bardzo wybitna, klasyczna już dziś, a niemal wcale u nas nieznana powieść późnego modernizmu, której tytułu z różnych powodów nie chcę na razie podawać, ale na którą ostrzę sobie zęby już od wielu lat i wygląda na to, że wreszcie w przyszłym roku (2022) będę mógł do niej usiąść. Wcześniej było to niemożliwe między innymi dlatego, że mój wydawca nie mógł zdobyć do niej praw wydawniczych.

No tak… Jak może mi się podobać przekład, którego nigdy wcześniej nie czytałem… W przypadku takich pytań nieustannie powtarzam, że to dobrze, jeżeli czytelnik może wybierać pomiędzy przekładami, że może je porównywać i zestawiać ze sobą. Na takim dialogu książek polega przecież sens literatury, a każdy nowy przekład to zaproszenie do wzbogacającej obie strony rozmowy. Szanuję wszystkich miłośników tłumaczenia Słomczyńskiego, choć oczywiście chciałbym bardzo, żeby i mój przekład doczekał się swoich odbiorców i obrońców. A czytelnikom, dla których pierwsze polskie tłumaczenie „Ulissesa” jest „ich”, mogę powiedzieć tylko tyle, że doskonale to rozumiem i że podziwiam wielką pracę swojego imiennika, z którym we własnym przekładzie próbuję właśnie rozmawiać i dyskutować, a nie się awanturować. Piszę zresztą na ten temat obszerniej w „Łodzi Ulissesa”, gdzie polemizuję miejscami ze Słomczyńskim, ale i oddaję mu szczery, koleżeński hołd.

Poszerzeniem polszczyzny jest albo powinien być chyba każdy przekład. A sednem przekładu, jeżeli można na tak postawione pytanie odpowiedzieć jednym słowem, wydaje mi się nowe odczytanie oryginału. Mówiliśmy pośrednio o tym już wcześniej. W praktyce jest ono zawsze autorskie jako interpretacja Słomczyńskiego, Świerkockiego, Lisieckiej i tak dalej, dlatego dopóki książki tłumaczyć będą ludzie, nigdy nie dostaniemy dwóch takich samych „Hamletów”, „Procesów” czy „Przygód dobrego wojaka Szwejka”. Więc niech czytelnik wybiera i niech interpretuje razem z tłumaczami. Mówię to w momencie, kiedy nowy „Ulisses” z przycumowaną do niego „Łodzią…” trafił do księgarń i niemal natychmiast wzbudził spore emocje. Obie książki trafiły po dwóch dniach na Allegro, a pierwszy nakład tłumaczenia został wyczerpany po tygodniu. Jeżeli nowe tłumaczenie klasyki może wywoływać dzisiaj takie reakcje i jeśli komuś wydaje się ono potrzebne, to chyba jest jeszcze jakaś nadzieja dla literatury oraz ludzi myślących, dla których piśmiennictwo to sposób autorefleksji, artystyczne narzędzie poznania, samopoznania, a także dialogu, zbliżenia, porozumienia „ponad podziałami”, rasami, narodami, wiekiem czy płcią. Wynikałoby z tego, że przekłady, także jako pełnoprawne dzieła literackie, powinny łączyć, nie dzielić, w rzeczywistości jednak różnie z tym bywa. Ja w każdym razie czuję się dłużnikiem, a nie antagonistą Słomczyńskiego albo miłośników jego przekładu.

Artykuł Tłumacząc „Ulissesa” musiałem czasem zatykać uszy pochodzi z serwisu Kalejdoskop Kultury.

Sześć lat temu na Uniwersytecie Łódzkim powołano Nagrodę im. Tadeusza Kotarbińskiego, obecnie jedną z najbardziej prestiżowych nagród w dziedzinie humanistyki (oraz najwyższą w wymiarze finansowym), a także jedyną ogólnopolską nagrodę przyznawaną przez tę uczelnię. Jak piszą sami organizatorzy:

Wybór patrona nagrody był oczywisty. Prof. Tadeusz Kotarbiński, pierwszy rektor Uniwersytetu Łódzkiego, był przede wszystkim wybitnym filozofem i doskonałym pedagogiem. Człowiekiem głębokiej refleksji i autorem niezwykle trafnych, ponadczasowych, myśli. Był też, po prostu, porządnym człowiekiem[przypis]NAGRODA IM. PIERWSZEGO REKTORA UŁ PROF. TADEUSZA KOTARBIŃSKIEGO, https://www.uni.lodz.pl/nagroda-im-t-kotarbinskiego (dostęp: 16.07.2021).[/przypis].

Jest to nagroda akademicka, przyznawana przez profesorów innym naukowcom. Jest ona inteligencka niemal z definicji, tak jak w przywołanym cytacie kategoria „porządnego człowieka” (czy „dobrej roboty”)[przypis]Tadeusz Kotarbiński, Zasady dobrej roboty, 1946; Tadeusz Kotarbiński and Ryszard Kleszcz, Traktat o dobrej robocie, WUŁ, Łódź 2019.[/przypis]. Odwołanie do Kotarbińskiego, promowanego jako główna postać związana z Uniwersytetem Łódzkim i jego wartościami, nie jest już wcale oczywiste. Co więcej, jest to wybór części dziedzictwa, a odrzucenie reszty. To nie rektor Józef Chałasiński, rektor Jan Szczepański czy inni wybitni naukowcy, którzy na Uniwersytecie Łódzkim spędzili więcej niż kilka lat, stali się patronami nagrody. Aby móc zrozumieć ten wybór i jego konsekwencje, proponuję wrócić do tego krótkiego okresu, kiedy filozof rzeczywiście był związany z Łodzią i miał wpływ na kształt nowopowstałej uczelni. Powojenna debata między Kotarbińskim a – wspomnianym przed chwilą – Chałasińskim odsłania szerszy spór na temat roli uniwersytetu w społeczeństwie, jego misji, wartości, w tym otwartości, hierarchii i roli klas społecznych w szkolnictwie wyższym.

Kruche dziedzictwo

Uniwersytet Łódzki i pozostałe tutejsze wyższe uczelnie powstały w Łodzi dopiero po 1945 roku. Żeby zrozumieć sens tego zdania, można je przepisać: przez prawie stulecie w największym po Warszawie mieście nie było żadnej uczelni wyższej. Nie było jej pod władzą carską, cesarską ani polską, kiedy Łódź liczyła prawie 700 tys. mieszkańców.

W międzywojennej Łodzi podejmowane były niezależne od władz państwowych inicjatywy, krótko działał Instytut Nauczycielski oraz Wyższa Szkoła Nauk Społecznych i Ekonomicznych, zostały jednak zamknięte w 1928 roku z powodu kryzysu. Obie szkoły skupiały raczej osoby starsze, nie mogły wystawiać dyplomów potwierdzających wyższe wykształcenie, a cała dydaktyka oparta była na pracy osób dojeżdżających spoza Łodzi. Jak wiadomo, od lat 60. XIX wieku bezskutecznie zabiegano o politechnikę dla przemysłowego giganta. Starania o jej ustanowienie podejmowano kilkakrotnie, począwszy od 1865 roku – zazwyczaj miały one na celu otwarcie uczelni technicznej – wszystkie jednak były nieudane, niezależnie od tego, czy decydowała carska administracja w Petersburgu, niemieccy okupanci podczas I wojny światowej czy rząd II Rzeczypospolitej. Powody odmowy były różne, wydaje się jednak, że pośród nich kluczową rolę odgrywała obawa przed stworzeniem intelektualnego zaplecza dla ruchów robotniczych, posiadających w Łodzi niemałe wpływy. Starania o państwową uczelnię kontynuowano także przez całe 20-lecie, a dodatkowo pod koniec lat 30. podjęto próbę organizacji uczelni medycznej, niestety zablokowaną przez Ministerstwo Skarbu. Za to regularnie organizowano naukowe akcje odczytowe dla szerszego grona odbiorców, pojawiły się także pierwsze badania prowadzone w Łodzi i o Łodzi (przede wszystkim prace historyczne). Ze względu na niewielką liczbę naukowców mieszkających na stałe w Łodzi, nigdy nie osiągnęły one masy krytycznej, tak by można było mówić o środowisku naukowym w tym robotniczym mieście.

Najpoważniejszą próbą utworzenia wyższej uczelni w Łodzi było powołanie w 1928 roku filii warszawskiej Wolnej Wszechnicy Polskiej (WWP)[przypis]K. Baranowski, Oddział Wolnej Wszechnicy Polskiej w Łodzi: 1928–1939, op. cit.[/przypis]. Była to uczelnia niepaństwowa, nieco nawiązująca do modelu „wolnych uniwersytetów” popularnych w zachodniej Europie na przełomie wieków i tradycji alternatywnej edukacji w Królestwie Polskim. Ze względu na dobór kadry naukowej oraz specyficzną atmosferę uczelni, o której już była mowa, powszechnie uważano WWP za domenę wpływów środowisk lewicowych i liberalnych[przypis]J.F. Choroszy, Poglądy etyczne Tadeusza Kotarbińskiego: studium historyczno-analityczne, Wyd. Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1997; B. Jaczewski (red.), Życie naukowe w Polsce w drugiej połowie XIX i w XX wieku, op. cit., s. 233.[/przypis]. Profilowała się na kształcenie pracowników społecznych, politycznych i samorządowych. Można powiedzieć, że jeśli po jednej stronie mieścił się związany z Kościołem Katolicki Uniwersytet Lubelski, to WWP sytuowała się po drugiej stronie – jako jasno zaangażowana społecznie i lewicowa[przypis]. Brak wymogu matury ważny był dla osób po technikach i niemogących zdobyć matury ze względu na radykalne poglądy (kto nie ukończył liceum, by zdobyć maturę musiał przejść przez specjalną komisję maturalną), większość informacji na temat WWP w Łodzi czerpię właśnie z tej publikacji. K. Baranowski, Oddział Wolnej Wszechnicy Polskiej w Łodzi: 1928-1939, op. cit., s. 22.[/przypis]. Łódzka filia WWP nie osiągnęła oszałamiającego sukcesu, liczba studentów oscylowała wokół 300–400 osób[przypis]K. Baranowski, Oddział Wolnej Wszechnicy Polskiej w Łodzi: 1928-1939, op. cit., s. 74.[/przypis]. W sumie była to jedna z najmniejszych uczelni w II Rzeczpospolitej – na największym Uniwersytecie Warszawskim uczyło się ponad 9 tysięcy osób, na podobnym pod względem organizacji do Wszechnicy KUL-u około 1000 studentów. Jednak nie tylko wielkość łódzkiej uczelni była jej wyróżnikiem, ale także stosunkowo egalitarny skład społeczny studentów. Wszechnicę ominęły antysemickie ekscesy obecne na innych uczelniach pod koniec lat 30., pozostawała także stale na celowniku endecji[przypis]J. Chałasiński, Początki uniwersytetu robotniczej Łodzi [w:] Tranzytem przez Łódź, I. Bołtuc-Staszewska (red.), Wydawnictwo Łódzkie, Łódź 1964, s. 54.[/przypis]. Działała zbyt krótko, aby wpłynąć na jakąkolwiek zmianę oblicza robotniczego miasta. Mimo to tradycja WWP odegrała bardzo istotną rolę podczas tworzenia po wojnie uniwersytetu w Łodzi, który w dużej mierze opierał się na środowisku łódzkich i warszawskich „wszechnicowców.”

W czasie II wojny światowej opracowywano plany poszerzenia działalności WWP, jednak powstanie pełnoprawnej uczelni w Łodzi wydawało się mało realne – polski rząd w Londynie promował Gdańsk jako przyszłe centrum wyższego szkolnictwa, przewidując misję umacniania polskości miasta po przegranej przez Niemców wojnie[przypis]B. Baranowski, Pierwsze lata Uniwersytetu Łódzkiego, 1945-1949, Uniwersytet Łódzki, Łódź 1985.[/przypis]. Choć Niemcy rzeczywiście wojnę przegrały, komu innemu przyszło decydować o lokalizacji akademickich ośrodków w wyniszczonym, przetrąconym geograficznie kraju. Za utworzeniem nowego centrum akademickiego w Łodzi przemawiały zresztą bardziej pragmatyczne powody – niewielki stopień zniszczeń wojennych, stosunkowo atrakcyjne warunki do życia, znaczna liczba dostępnych mieszkań, bliskość Warszawy. Wszystko to spowodowało, że wielu mieszkańców stolicy właśnie w Łodzi przeczekiwało niepewny powojenny czas[przypis]Ibid., s. 55.[/przypis]. W mieście, które przed wojną liczyło prawie 700-tysięcy mieszkańców, w chwili wyzwolenia zostało niespełna 300 tysięcy jednak już pod koniec 1945 roku liczba łodzian osiągnęła pół miliona[przypis]S. Kwiatkowski, Łódź 1945-1975, Miejski Urząd Statystyczny w Łodzi, Łódź 1975, s. 11. W 1950 roku na 620 tysięcy mieszkańców 220 tysięcy nie mieszkało w Łodzi w przed wojną, a w 1970 na 762,5 tysięcy – 338,6,awięc ponad połowa, urodzona była poza Łodzią (70% na wsi) – B. Kopczyńska-Jaworska, Łódź i inne miasta, Katedra Etnologii Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 1999, s. 53.[/przypis]. Niezniszczone, choć wyludnione miasto włókniarek miało stać się centrum powojennej odbudowy oraz miastem akademickim.

Pierwszy rektor

Już w ostatnich miesiącach wojny rozpoczęło się starcie o to, komu dokładnie przypadnie w udziale jego budowa. Na posiedzeniach konspiracyjnej Komisji Organizacji Szkolnictwa Wyższego w Łodzi, działającej w strukturze miejscowej agendy Rządu Londyńskiego, opracowywaniu szczegółowego planu utworzenia uniwersytetu w Łodzi przewodniczył prawnik Bolesław Wilanowski, przed 1939 rokiem dziekan Wydziału Prawa Uniwersytetu Wileńskiego. Równolegle Teodor Vieweger, biolog i rektor przedwojennej Wolnej Wszechnicy Polskiej, planował jej odbudowę w Łodzi jako pełnoprawnej uczelni. Choć aktorów w tym sporze było więcej, to ci dwaj uczeni otrzymali równolegle pełnomocnictwa nowych władz (różnych jej agend, co w zawierusze końca wojny nie powinno dziwić) i to między nimi toczyła się walka[przypis]B. Baranowski, Pierwsze lata Uniwersytetu Łódzkiego, 1945–1949, op. cit.[/przypis]. Wilanowski planował utworzyć „Poliuniwersytet”, oparty na innowacyjnym modelu łączącym kierunki techniczne z uniwersyteckimi (do których tradycyjnie zaliczano także kierunki medyczne), a Vieweger – kontynuować działania przedwojennej WWP. Polityczną rozgrywkę wygrał ten ostatni, dzięki czemu 24 maja 1945 roku mógł się ukazać dekret powołujący do istnienia Uniwersytet Łódzki[przypis]W. Puś, Zarys historii Uniwersytetu Łódzkiego 1945–2015, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2015, ss. 11–16.[/przypis].

Planowano, że pierwszym rektorem zostanie Teodor Vieweger, ale zginął on w wypadku samochodowym dwa dni przed oficjalnym ogłoszeniem dekretu. Rektorem nowo powstałej uczelni został mianowany wobec tego filozof prof. Tadeusz Kotarbiński[przypis]J.F. Choroszy, Poglądy etyczne Tadeusza Kotarbińskiego, op. cit.; J. Dudek, Etyka niezależna Tadeusza Kotarbińskiego, Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. Tadeusza Kotarbińskiego, Zielona Góra 1997; I. Lazari-Pawłowska, Humanizm Tadeusza Kotarbińskiego, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1989.[/przypis], przed wojną związany z Uniwersytetem Warszawskim. Kotarbiński znany był z postępowych poglądów i jako zwolennik liberalnego modelu uniwersytetu mógł liczyć na poparcie przedwojennej kadry naukowej. Dodatkowo jego nominacja interpretowana była jako znak, iż UŁ przejmuje centralne funkcje Uniwersytetu Warszawskiego[przypis]B. Baranowski, Pierwsze lata Uniwersytetu Łódzkiego, 1945-1949, op. cit., s. 32.[/przypis]. Profesor opowiadał się zdecydowanie przeciwko kapitalistycznemu liberalizmowi, potępiał niesprawiedliwość społeczną, był zwolennikiem reform społecznych, będąc jednocześnie przeciwnikiem rewolucji i walki klas[przypis]J.F. Choroszy, Poglądy etyczne Tadeusza Kotarbińskiego, op. cit., s. 11.[/przypis], optując raczej za ich pojednaniem[przypis]T. Kotarbiński, O tak zwanej miłości bliźniego, „Przegląd Społeczny” 1937, nr 10/11; T. Kotarbiński, Wybór pism, PWN, Warszawa 1958.[/przypis]. Jego kandydatura miała wyraźnie kompromisowy charakter, godzić miała środowiska radykalne z tymi bardziej konserwatywnymi i sceptycznymi wobec nowego porządku. Chodziło też o zachęcenie niezdecydowanych profesorów do osiedlenia się lub pozostania w Łodzi. W konsekwencji młodą uczelnię zasiliły przede wszystkim kadry akademickie Warszawy[przypis]B. Krasiewicz, Odbudowa szkolnictwa wyższego w Polsce Ludowej w latach 1944–1948, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1976, s. 135.[/przypis], podzielone na „wszechnicowców” i „uniwersytetczyków”. Łodzianie obecni byli raczej wśród pracowników pomocniczych, a i tak stanowili zaledwie 30% ogółu zatrudnionych [przypis]B. Baranowski, Pierwsze lata Uniwersytetu Łódzkiego, 1945–1949, op. cit., s. 60.[/przypis].

W pierwszych latach powojennych spór na temat wizji uczelni toczył się przede wszystkim między postępowo-liberalnym modelem Kotarbińskiego oraz radykalną wizją socjologa Józefa Chałasińskiego[przypis]J. Szczepański, Koncepcje i perspektywy rozwoju Uniwersytetu Łódzkiego [w:] Uniwersytet Łódzki 1945–1970, A. Kłoskowska (red.), PWN, Łódź 1970, s. 27.[/przypis]. Obaj protagoniści sporu pozostawali na marginesach przedwojennej nauki. Choć posiadali zdecydowane, lewicowe poglądy, nie należeli do żadnej partii i trzymali się z daleka od politycznych struktur, obaj jednak angażowali się w zmianę społeczną, mieli znaczny zakres możliwości działania i byli głównymi aktorami w powojennym środowisku akademickim. Obaj wreszcie pozostawali refleksyjni i krytycznie nastawieni do otaczającej ich rzeczywistości. Mimo to więcej ich dzieliło niż łączyło. Kotarbiński proponował wizję „uniwersytetu liberalnego” [przypis]W rozumieniu pojęcia liberalny czy socjalistyczny podążam za znaczeniami tych słów używanymi w debacie i dyskursach prasowych badanego okresu.[/przypis], opartego na zmodernizowanych tradycjach postępowej Wszechnicy. Chałasiński z kolei forsował radykalniejszy względem przedwojennej akademii model „uniwersytetu uspołecznionego”, który został przechwycony oraz – nie bez wyraźnej roli samego autora koncepcji – użyty przez nowy rząd do budowy i legitymizacji modelu „uniwersytety socjalistycznego.” Choć jest to pewnym uproszczeniem, Kotarbiński służy za reprezentanta tradycyjnej akademii (w jej postępowej, a więc otwartej na zmiany wersji), podczas gdy Chałasiński uosabia to, co nowoczesne, próbujące wytworzyć się na nowo. Te lokalne modele stanowiły kontynuację długiego sporu o kształt i reformę uniwersytetu. Były także próbą stworzenia nowego typu instytucji, odpowiadającej na potrzeby modernizującego się społeczeństwa.

Uczelnia liberalna

Wizja uczelni prezentowana przez Kotarbińskiego nie była szczególnie rewolucyjna – jak większość środowisk akademickich uznawał on liberalny model uniwersytetu, wzorowany na XIX-wiecznym modelu niemieckim[przypis]J. Lewandowski, Rodowód społeczny powojennej inteligencji polskiej: 1944–1949, Uniwersytet Szczeciński, Szczecin 1991, s. 20; J. Szczepański, Szkice o szkolnictwie wyższym, Wiedza Powszechna, Warszawa 1976.[/przypis]. Choć przedwojenne realia znacznie odbiegały od ideału, to pewną środowiskową doksą przedwojennej akademii był właśnie uniwersytet liberalny. Rekonstruując ten model, Jan Szczepański wskazywał jego podstawowe cechy, czyli wolność badań i nauczania, koncentrację na prowadzeniu badań, indywidualne konstruowanie programu studiów przez studentów; ale także jego podstawowe niedostatki: ścisłą selekcję społeczną i niedostosowanie do wyzwań nowoczesności, gdy wraz z rozwojem kapitalizmu rosną aspiracje, demokratyzuje się edukacja, a przede wszystkim zmieniają się cele stawiane przed uczelnią[przypis]J. Szczepański, Szkice o szkolnictwie wyższym, op. cit., ss. 18–30.[/przypis]. Uwagi Szczepańskiego, spisywane w latach 70., nie są wolne od kontekstu epoki, jednak trafnie rekonstruują wyobrażony typ idealny uniwersytetu liberalnego, który zdaje się występować jako punkt odniesienia powojennych debat, w których brali udział Kotarbiński i Chałasiński. Z pewnością dla wielu nestorów akademii wersja prezentowana przez Kotarbińskiego była aż nazbyt postępowa.

W praktyce rozwiązania wprowadzane przez Kotarbińskiego uchodziły za kontrowersyjne i nazbyt demokratyczne. Krytykowane były zwłaszcza jego zabiegi, aby zdemokratyzować zarządzanie uczelnią poprzez włączenie do procesów decyzyjnych szerszego grona osób, w tym studentów. Jeszcze nim objął w pełni swój urząd, powołał Komisję Kierującą, w skład której wchodzili socjologowie: Józef Chałasiński i Stanisław Ossowski. Komisja miała być organem zarządczym, a decyzja o jej powołaniu była równoznaczna z odebraniem sobie pełni władzy. Innym kontrowersyjnym wówczas krokiem było włączenie przedstawicieli studenckiej organizacji „Bratnia Pomoc” do Senatu UŁ, co stanowiło pierwszy przypadek włączenia reprezentacji studentów do jakichkolwiek organów władz uczelni.

Według Kotarbińskiego uniwersytet miał być przestrzenią nieskrępowanej dyskusji, wolnej od jakiegokolwiek ideologicznego balastu. Jego zdaniem powojenna struktura uczelni nie powinna odbiegać zbyt mocno od przedwojennych wzorców. Jednocześnie podkreślał on konieczność otwarcia akademii na społeczeństwo, kładł nacisk na egalitarny charakter nauki. Odcinał się też zdecydowanie od Kościoła i jego nauk jako uniwersalnego drogowskazu naukowca, a taką rolę rezerwowało dlań wielu przedwojennych uczonych. Dzielił zaś z nimi pogląd na temat nauki jako świątyni, niezależnej, autonomicznej przestrzeni służącej poszukiwaniu prawdy. Swój program pierwszy rektor UŁ streszczał następująco:

Uniwersytet Łódzki chce być dostępny głównie dla dzieci rodzin ze sfer pracujących, chce być szczerze postępowy (a to, że jest nowy, ułatwia mu uniezależnienie się od średniowiecznego balastu pokutującego w tradycji starych wszechnic), chce być zdecydowanie laicki, chce mieć wolną rękę wobec wszelkich sztywnych systemów ideologicznych, światopoglądowych, historiozoficznych i innych. Chce służyć prawdzie wedle najlepszego rozumienia każdego poszczególnego badacza i nauczyciela. Niechaj prawda wyłania się z rzetelnej i wolnej dyskusji rzeczowej. Prawda i wolność oto sztandarowe hasło uniwersytetu[przypis]Całość przemówienia z inauguracji roku akademickiego na UŁ z 13 stycznia 1946 nie zachowała się, jego streszczenie autorstwa samego Kotarbińskiego zamieścił „Dziennik Ludowy” z 8 lutego 1946, nr 38 (158) s. 3 pod tytułem „Uniwersytet dumą robotniczej Łodzi”. Podczas tej samej uroczystości miało miejsce cytowane wcześniej przemówienie W. Bieńkowskiego oraz kontrowersyjny wykład Chałasińskiego o inteligencji, o którym jeszcze będzie mowa. Kotarbiński przemawiał jako trzeci.[/przypis].

Uniwersytet miał być więc zdecydowanie apolityczny (a więc i areligijny), a jego społeczna rola miała się ograniczać przede wszystkim do tworzenia odpowiednich warunków dla prowadzenia nieskrępowanej dyskusji naukowej. Tak bardzo istotny z punktu widzenia powojennego ładu problem pochodzenia społecznego studentów traktowany był przez Kotarbińskiego ogólnikowo. Podkreślał znaczenie umiejscowienia uczelni w robotniczym mieście ze względu na „ułatwienie dostępu do wiedzy młodzieży, rekrutującej się z jak najszerszych mas świata pracy”[przypis]T. Kotarbiński, Uniwersytet dumą robotniczej Łodzi, „Dziennik Łódzki”, 13.01.1946, s. 3.[/przypis] oraz „zwrócenie uwagi na potrzeby świata robotniczego (…) by synowie i córki robotników mogli się kształcić wyżej u siebie na miejscu”[przypis]T. Kotarbiński, Uniwersytet robotniczego miasta, „Dziennik Ludowy” 1946, nr 38, s. 3.[/przypis]. Charakterystyczne, że nie był on entuzjastą takich rozwiązań, jak kursy przygotowawcze czy rok wstępny, pozwalających na podjęcie studiów bez matury, zaprojektowanych przede wszystkim dla młodzieży robotniczej i chłopskiej[przypis]Młodzież akademicka o swoich potrzebach, „Dziennik Łódzki”, 25.11.1946, s. 3.[/przypis]. Mimo iż uwzględniał trudny start osób pochodzących z klas pracujących oraz dalsze trudności spowodowane wojną, nie uważał za stosowne powoływanie specjalnych narzędzi wyrównujących szanse. Obawiał się także obniżenia poziomu studiów poprzez zbyt otwartą politykę rekrutacyjną, a tym bardziej preferencyjne traktowanie osób o niższym pochodzeniu społecznym.

Najobszerniej zaprezentował swoje poglądy na ten temat w artykule „Dwie koncepcje równości”[przypis]T. Kotarbiński, Dwie koncepcje równości, AUŁ, Biuro Rektoratu, Akta dotyczące Rektora Kotarbińskiego.[/przypis], gdzie podważał sprawiedliwość wyznaczania z góry puli miejsc na studiach wychowankom kursu wstępnego oraz krytykował nadmiar ich przywilejów[przypis]Ibid., s. 147.[/przypis]. Dodatkowo, kryterium przynależności partyjnej przyciągało, jego zdaniem, koniunkturalistów zamiast ludzi idei[przypis]Ibid., s. 148.[/przypis], w związku z tym szerzył się protekcjonizm i egzaminy przypominały loterię[przypis]Ibid., s. 149.[/przypis]. Studia powinny być dostępne dla wszystkich tych, którzy zdadzą egzaminy przeprowadzone przez rzetelne komisje rekrutacyjne (na które nie należało szczędzić środków, jak to wówczas miało się dziać). W efekcie na uniwersytet powinni być przyjmowani jedynie ci, którzy „okażą się najlepiej przygotowani i uzdolnieni”. Dopiero taka procedura uczyniłaby zadość postulatowi równego startu. Zdaniem Kotarbińskiego przyjęte przez ministerstwo kryterium równości było wewnętrznie sprzeczne: młodzież akademicka miała być względem siebie równa, a wyróżniano dzieci z niezamożnych rodzin, co prowadziło do „katastrofy niesprawiedliwości”[przypis]Ibid., s. 148.[/przypis]. Proponował jednocześnie alternatywne i prawdziwie równościowe rozwiązania – metodą pomocy dla nich powinny być stypendia oraz „lokowanie w bursach”[przypis]Ibid., s. 149.[/przypis].

Choć jego reistyczna filozofia miała wiele wspólnego z marksistowskim materializmem, nigdy nie był zwolennikiem marksizmu i nigdy nie uznał jego naukowego charakteru. Materializm dialektyczny był dlań tylko hipotezą, niemożliwą do zweryfikowania[przypis]I. Lazari-Pawłowska, Humanizm Tadeusza Kotarbińskiego, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1989, s. 13.[/przypis]. Jako zdeklarowany humanista przestrzegał także, by „nie pozwolić automatyzmowi stosunków społecznych, ani innym siłom ślepo dławiącym, na zaprzepaszczenie walorów indywidualnych, które się posiada”[przypis]T. Kotarbiński, Medytacje o życiu godziwym, Wiedza Powszechna, Warszawa 1985, s. 54.[/przypis]. Nie pasowało to do systemowych rozwiązań forsowanych przez PPR i wzrastającej presji politycznej.

Kotarbiński czuł coraz wyraźniej, że nie pasuje do powojennej rzeczywistości[przypis]J.F. Choroszy, Poglądy etyczne Tadeusza Kotarbińskiego: studium historyczno-analityczne, Wyd. Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1997, s. 12.[/przypis]. W 1947 napisał „O urabianiu poglądu na świat i życie”[przypis]T. Kotarbiński, Wybór pism, PWN, Warszawa 1958, s. 678.[/przypis], ostrzegając, iż zbyt gorliwi szerzyciele jakiejkolwiek doktryny przestają się liczyć z wymogami prawdy i zaczynają postępować tak, jak gdyby stawiali od niej wyżej inne względy. Wartością prawdy jest natomiast to, iż wymaga „uporania się z argumentami ułudy”. Trzeba więc pozwolić na dogłębną, nieskrepowaną dyskusję podstaw poglądu na świat, pozwolić przeciwnikowi podważyć wszystko, gdyż wtedy dopiero okaże swą moc i trwałość tego, czego się podważyć nie da[przypis]Ibidem.[/przypis].

W początkach funkcjonowania uniwersytetu Kotarbiński był osobą, która w decydujący sposób wpływała na programowe oblicze uczelni i sposób prowadzenia prac badawczych. Odpowiedzialnymi za rozwiązanie problemów organizacyjnych i materialnych młodej uczelni uczyniono prorektorów, Kotarbiński zaś sprawował nadzór nad naukową stroną działalności uniwersytetu. Ramy, w których działał, pozwalały na stosunkowo dużą swobodę ruchów, polityczne obwarowania dopiero się tworzyły. Jednocześnie nie udało mu się otworzyć na UŁ wydziału teologicznego, a zaniepokojenie części profesury budziło utworzenie Katedry Współczesnych Doktryn Polityczno-Społecznych pod kierownictwem Adama Schaffa oraz Katedry Historii Ustroju i Prawa Radzieckiego – Stanisława Ehrlicha. W tym samym czasie, kiedy rektor Kotarbiński nawoływał do podążania za prawdą i wolnością, jeden z jego prorektorów, dr Zygmunt Szymanowski, mówił o wolności w nieco innym tonie: „Tu się mówi o polityce, o zwycięstwie, o wyzwoleniu. Jest jednak jeszcze inna niewola, która na ludziach ciąży, a mianowicie monopol burżuazji na naukę, monopol na wiedzę, a przez to dążenie do tego, aby ludowi zagrodzić drogę do wiedzy, a przez to i do wolności”[przypis]Według „Głosu Robotniczego”, relacjonującego to przemówienie prorektora, reakcje na sali były niezwykle entuzjastyczne – klaskano i wznoszono okrzyki – J. Nosko, Rewolucja i inteligencja: PPR i PZPR w łódzkim środowisku akademickim 1945–1971, Wydawnictwo Łódzkie, Łódź 1985, s. 44.[/przypis].

Zmodernizowany akademizm

Tarcia pomiędzy dwoma rektorami, Kotarbińskim i Chałasińskim, rozpoczęły się już na samym początku współpracy. Socjolog bardzo ostro krytykował „zmodernizowany akademizm” Kotarbińskiego, a jego władzę nazywał w niektórych wystąpieniach wręcz dyktatorską. Konflikt między oboma intelektualistami miał wyraźny charakter programowy. Z perspektywy prowadzonej przez Chałasińskiego od lat przedwojennych krytyki „inteligenckiego getta” wizja liberalnego uniwersytetu Kotarbińskiego nie odpowiadała wyzwaniom i szansom powojennej rzeczywistości. „Zmodernizowany akademizm”, pomimo pozorów „postępowości”, reprodukował model oderwanej od rzeczywistości, autonomicznej i apolitycznej „świątyni nauki”. Choć Chałasiński również był zwolennikiem zachowania autonomii szkół wyższych, sposób w jaki ową autonomię definiował, był zdecydowanie różny od sensu nadawanego jej przez Kotarbińskiego. Dodatkowo różniło ich podejście do metod wprowadzania zmiany – Chałasiński marzył o rewolucji, Kotarbiński nie tylko jej się obawiał, ale uważał za nieskuteczną przez jej gwałtowność – jak pisał: „ponieważ metoda rewolucyjna w istocie swej zawiera gwałt i terror. Uczuciowy kult rewolucji świadczy o gorszym guście niż zamiłowanie do walki byków”[przypis]T. Kotarbiński, Wybór pism, op. cit., s. 501.[/przypis].

W tym samym roku związany z PPR publicysta Włodzimierz Sokorski na łamach „Myśli Współczesnej” ostro stawiał warunki środowisku akademickiemu: „nie ma i nie może być wśród młodzieży człowieka, który by nie pokochał historycznej drogi demokracji ludowej, jedynej drogi przyszłości narodu i państwa”[przypis]W. Sokorski, Demokratyzacja szkół wyższych, „Myśl Współczesna” 1947, nr 11.[/przypis]. Ceną, jaką trzeba było zapłacić, aby odzyskać zaufanie władz, był opublikowany pod koniec 1947 roku artykuł pt. „Współczesne reformy szkolne a idea narodu i socjalizmu”, gdzie Chałasiński uzupełnił dotychczas głoszone tezy jednoznacznie pozytywnymi ocenami szkolnictwa radzieckiego[przypis]R. Herczyński, Spętana nauka, op. cit.[/przypis]. Wkrótce okazać się miało, że podobne kompromisy będą konieczne coraz częściej.

Niedługo potem w majowym numerze „Myśli Współczesnej” ukazał się artykuł Kotarbińskiego pt. „Realizm praktyczny”[przypis]T. Kotarbiński, Realizm praktyczny, „Myśl Współczesna” 1948, nr 5.[/przypis], powstały na bazie jego przemówienia inauguracyjnego na rok akademicki 1946/47, w którym filozof przekonywał:

Nie rozmaite nęcące satysfakcje wyznaczają drogę realisty praktycznego, lecz wgląd na konieczności życiowe, a przez konieczności życiowe rozumiemy te wszystkie warunki, których niespełnienie grozi klęską. To nam dodatkowo tłumaczy owa skłonność realisty praktycznego do utrzymywania status quo. (…) widocznie znośny był układ stosunków, w którym przetrwaliśmy, skoro właśnie przetrwaliśmy w nim. A któż nam zaręczy, czy nie wpadniemy w co gorszego, uganiając się za czymś lepszym?[przypis]Ibid., s. 150.[/przypis]

Realista praktyczny trzeźwo patrzy na świat, bierze za punkt wyjścia to, co istnieje, respektuje warunki. Zamiast gonić za ideami, należy miarowo przebudować „ustrój świata.” Nowy miał nastąpić, kiedy potrzeby ludzkie przestaną kolidować ze sobą, a będą się uzupełniać jako koła zębate. „Kierownicy społeczeństwa” powinni poprzestać na obronie obywateli przed wszelkimi formami zła, jak analfabetyzm czy nierówności, ale nie porywać się na więcej[przypis]Ibid., ss. 153–4.[/przypis]. Tekst można uznać za programowy dla postępowego liberalizmu, zdaniem Chałasińskiego sprowadzającego się do praktycznego konserwatyzmu i sankcjonowania statusu quo[przypis]J. Chałasiński, Początki uniwersytetu robotniczej Łodzi [w:] Tranzytem przez Łódź, I. Bołtuc-Staszewska (red.), Wydawnictwo Łódzkie, Łódź 1964, s. 72.[/przypis].

W tym samym czasie Kotarbiński nie mógł znaleźć dla siebie miejsca w powojennej rzeczywistości[przypis]J.F. Choroszy, Poglądy etyczne Tadeusza Kotarbińskiego, op. cit., s. 12.[/przypis] i utrzymywał się na marginesie akademickiego życia. Choć lewicowy, był zbyt liberalny i nieprzewidywalny dla nowej filozofii wspieranej przez władze – zbyt często także wypowiadał się krytycznie i polemicznie, na co nie było już miejsca. W odpowiedzi Chałasińskiemu, filozof napisał:

Socjalizm nie może szanować ludzi, zwanych chorągiewkami. W obliczu perturbacji dziejowych można się zachować na wzór barometru, zmieniającego położenie zmiany ciśnienia, a można też zachować się na wzór igły magnesowej, wskazującej stały kierunek niezależnie od okoliczności[przypis]T. Kotarbiński, Wybór pism, op. cit., s. 207.[/przypis].

Przestrzegał także, iż postęp bardzo łatwo zamienić na ruch wsteczny. Chałasiński z pewnością widział to zagrożenie, być może uważał je nawet za groźbę spełnioną, mimo to w tamtym czasie wciąż pozostawał aktywny publicznie i działał. Kotarbiński zdecydował się pozostać na uboczu, zgodnie ze swoją przedwojenną maksymą „Nie mogąc żyć prawdą, a nie chcąc żyć fałszem, trzeba żyć milczeniem”[przypis]T. Kotarbiński, Idea wolności, „Epoka” 1936, nr 1-2, s. 48; przedruk: T. Kotarbiński, Pisma etyczne, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1987, ss. 228–240.[/przypis].

Krytyka Chałasińskiego pt. „Rzecz z powodu »Humanistyki bez hipostaz«” wydaje się łagodną polemiką w stosunku doinnej, głośniejszej i rozleglejszej krytyki poglądów Kotarbińskiego, napisanej przez Bronisława Baczkę także w 1951 roku[przypis]P. Hübner, Stalinowskie czystki w nauce polskiej, op. cit., s. 221.[/przypis], gdzie autor stwierdzał:

…te same poglądy i idee, które w określonych warunkach odgrywały rolę postępową, zmieniają swą rolę obiektywną, gdy warunki te uległy zmianie. Jeśli stoi się w miejscu, gdy na około dokonują się olbrzymie przemiany społeczne, gdy społeczeństwo idzie milionowymi krokami naprzód, to obiektywnie pozostaje się w tyle, a poglądy które kiedyś pomagały w pewnym stopniu w marszu naprzód, ciągną wstecz niezależnie od subiektywnych intencji. Tak właśnie stało się z indywidualistyczno-liberalistycznymi poglądami społecznymi prof. Kotarbińskiego w warunkach polskiej rzeczywistości[przypis]B. Baczko, O poglądach filozoficznych i społeczno-politycznych Tadeusza Kotarbińskiego, Książka i Wiedza, Warszawa 1951, s. 123.[/przypis].

O to, po czyjej stronie stoi postęp i które kroki doprowadzą do modernizacji kraju, od lat powojennych toczyła się najważniejsza dla przyszłości kraju batalia. Większość popierała reformę rolną, znaczna cześć upaństwowienie wielkich przedsiębiorstw, a pod hasłem demokratyzacji nauki podpisać mogli się prawie wszyscy. Jednak już od pierwszych lat powojennych z całą mocą ujawniła się wielość dróg i rozwiązań dla nauki w Polsce. „Milionowe kroki społeczeństwa” zostawiły w tyle nie tylko Kotarbińskiego, ale i dziesiątki innych, jeszcze niedawno „postępowych” akademików.

Spór o nowoczesność

Marian Serejski, uczestnik życia akademickiego tamtych lat – często cytowany przez sobie współczesnych i późniejszych komentatorów [przypis]Między innymi: J. Chałasiński, Początki uniwersytetu robotniczej Łodzi, op. cit.; W. Wincławski, Wprowadzenie do Chałasińskiego, op. cit.[/przypis] – wyróżnił na początku lat 50. trzy ścierające się nurty na Uniwersytecie Łódzkim: (1) grupę wolnowszechnicowców pragnących odbudowy uczelni w formie przedwojennej, (2) nurt akademicki w przedwojennym sensie, postępowo-liberalny z Kotarbińskim na czele oraz (3) koncepcję łódzką pod przewodnictwem Chałasińskiego:

Nurt wolnowszechnicowy załamał się w chwili objęcia rektoratu przez prof. Kotarbińskiego – trzecia koncepcja nie doszła do głosu. Reprezentował ją przede wszystkim prof. Chałasiński, głoszący potrzebę nadania jakiegoś specyficznego charakteru studiom humanistycznym w Łodzi, a w szczególności związania ich ze środowiskiem społecznym tego miasta. (…) Uniwersytet za rektoratu prof. dr. Kotarbińskiego wkroczył zdecydowanie na tory normalnej szkoły akademickiej i ukształtował się na jej wzór. Jego oblicze społeczno-ideologiczne niewiele różniło się od innych uniwersytetów. Profesorowie w swej większości marzyli jedynie o powrocie do dawnych zajęć i odwracali się od wszelkich przemian rewolucyjnych epoki. Tradycje wiązały ich z dawnymi wzorami pracy uniwersyteckiej i ideologią liberalno-mieszczańską. Nie chcieli dostrzegać rewolucji dokonującej się pod murami uczelni i nie byli przygotowani do jej przyjęcia w murach uniwersyteckich[przypis]M. Serejski, Pięć lat humanistyki na Uniwersytecie Łódzkim [w:] Materiały do dziejów Uniwersytetu Łódzkiego: (1945–1950), Bohdan Baranowski, Duda-Dziewierz (red.), Uniwersytet Łódzki, Łódź 1952, ss. 57–60.[/przypis].

Ten fragment artykułu Serejskiego, choć pisany w wyraźnym kontekście historycznym, zwięźle podsumowuje sytuację na Uniwersytecie Łódzkim w pierwszych powojennych latach. Sytuację o tyle uniwersalną, o ile uniwersalny był dylemat ludzi nauki dotyczący postawy wobec przemian szkolnictwa wyższego. A te były niezbędne. Być może ich upolitycznienie i radykalizacja w wielu aspektach zniechęciły postępowych uczonych i zantagonizowały umiarkowanych. Jednak nie można zapominać, jak argumentował Chałasiński i po latach Serejski, że ówczesnemu społeczeństwu była potrzebna nie tylko odbudowa, ale także przebudowa – demokratyzacja nauczania, egalitaryzacja nauki, zarówno poprzez otwarcie dróg awansu społecznego, jak i późniejsze poprowadzenie tą nową drogą. Pomysł reformy studiów (dzisiaj widziany tylko jako degradacja uczelni w duchu paradygmatu totalitarnego) można w tej perspektywie postrzegać jako narzędzie demokratyzacji dostępu do nauki. Możemy tylko dywagować, czy tego typu działania mogły dokonać rzeczywistej zmiany społecznej, bez fasadowego zaciemniania procesów reprodukcji. Pytaniea w którą stronę poprowadziłoby ten proces samo środowisko naukowe, jak wyglądałby uniwersytet kierowany przez Kotarbińskiego, a jak przez Chałasińskiego, nie ma w związku z powyższym wielkiego znaczenia.

Powojenna próba przemyślenia na nowo szkolnictwa wyższego w Polsce była zorganizowana prze dwubiegunowy podział na tradycyjny i nowoczesny model uniwersytetu. W tym świetle starcia obydwu rektorów mogą być widziane jako próba mediacji między ich urzeczywistnieniami. W przypadku typu idealnego uniwersytetu tradycyjnego jego aktualnie istniejącą emanacją, praktyką zniekształconą w stosunku do założeń teorii byłaby przedwojenna akademia (wraz ze swymi wadami). Jej przebudowę w nowoczesnym duchu proponował Kotarbiński – w postaci uniwersytetu liberalnego. W przypadku uniwersytetu nowoczesnego, jego praktycznym przełożeniem byłby uniwersytet socjalistyczny. O taki obrót spraw walczył Chałasiński – forsując koncepcję uniwersytetu uspołecznionego.

Tradycyjny uniwersytet to model wzorowany otwarcie na humboldtowskim ideale uczelni jako niezależnej wspólnocie uczonych – universitas opartej na imperatywie autonomii nauki i elitarnym charakterze. Uniwersytet liberalny w wersji Kotarbińskiego miał być postępową odmianą uniwersytetu tradycyjnego – zreformowaną wersją, mającą odpowiedzieć na wyzwania nowoczesności i wspomóc modernizację kraju. W przeciwieństwie do uniwersytetu tradycyjnego uniwersytet nowoczesny miał być ukierunkowany na masową edukację i produkcję specjalistów – czy to dla gospodarki socjalistycznej, czy kapitalistycznej. Demokratyzacja tego modelu uczelni to raczej upowszechnianie kultury wysokiej, niesienie masom kaganka oświaty z założeniem, że najzdolniejsze osoby ze wszystkich klas społecznych trafią na akademię. Uniwersytet nowoczesny miałby być sprzęgnięty z ekonomicznymi wymaganiami i społecznymi wyzwaniami niesionymi przez nowoczesność. W swoje mury miał zaś przyjmować nie najzdolniejszą elitę, ale szkolić tak dużą liczba specjalistów, na jaką jest zapotrzebowanie.

Pytanie o to, jak ma przebiegać droga zmiany społecznej i jak zbudować nowe egalitarne społeczeństwo, umiejscowione było także na dwubiegunowej osi, po jednej jej stronie stali zwolennicy popularyzacji kultury wysokiej wśród mas, po drugiej zwolennicy stworzenia nowej kultury, odpowiadającej nowemu typowi społeczeństwa. Był to zasadniczy podział dotyczący sensu modernizacji i zmiany społecznej. I tak typ idealny uniwersytetu tradycyjnego/liberalnego wiązał się z demokratyzacją nauki poprzez niesienie kultury wyższej szerokim masom, popularyzację wartości życia klas wyższych i przekazanie ich jako uniwersalnych. Dostęp do uczelni miał być otwarty dla najzdolniejszych przedstawicieli wszystkich klas społecznych, co miało realizować zasadę merytokracji, unikając reprodukcji inteligencji jako warstwy społecznej. W przeciwieństwie do tej koncepcji uniwersytet nowoczesny miał na celu szybki skok modernizacyjny poprzez edukację wykształconych pracowników. Stanowił raczej narzędzie i miarę industrializacji w Polsce oraz silny demokratyzujący impuls dla polskiej akademii. Jednocześni był więc próbą zbudowania nowej kultury, opartej na szerszych postawach społecznych, potraktowaniem uniwersytetu jako miejsca, gdzie ta nowa kultura się tworzy.

W późniejszym czasie określenie „uniwersytet liberalny” stało się niemal synonimem konserwatywnej i elitarnej uczelni, także przedwojenna polska akademia miała realizować model liberalnego uniwersytetu. Podsumowując zainteresowanie tą tematyką i późniejsze dyskusje na temat uniwersytetów, już w latach 70. Szczepański rekonstruował przemiany edukacji wyższej poprzez kryzys liberalnego modelu uczelni. Według niego uniwersytet liberalny miał przede wszystkim prowadzić prace badawcze w duchu wolności badań i nauczania, poddany jedynie wewnętrznej kontroli specjalistów, wolny od nacisków ze strony władz czy innych podmiotów. Wzorem takiego rozumienia idei uniwersytetu były XIX-wieczne uniwersytety niemieckie. W tym miejscu Szczepański zaproponował spojrzenie na tę empiryczną realizację od strony struktury klasowej, pokazując, jak ścisłej społecznej selekcji podlegali profesorowie oraz jak elitarna i wąska była to grupa. Szczepański argumentował, iż o ile taki model mógł sprawdzać się w XIX wieku, to wraz z rozwojem kapitalizmu przestał być wystarczający, co zmuszało do szukania nowych rozwiązań[przypis]J. Szczepański, Szkice o szkolnictwie wyższym, op. cit., ss. 30–40.[/przypis].

Epilog

Państwowy socjalizm jako projekt modernizacyjny kształtował polską akademię jako instytucję, regulując zasady jej funkcjonowania. Z drugiej jednak strony środowisko akademickie pozostawało aktywnym uczestnikiem tych zmian, a jednym z najżywszych miejsc konfrontacji był wówczas Uniwersytet Łódzki. Tutaj kontekst robotniczego miasta i lewicowych akademików nadawał temu procesowi szczególny przebieg. Budowano wizerunek uczelni postępowej, dążącej do realizacji modelu uniwersytetu socjalistycznego, a w latach późniejszych próbowano oprzeć się na ledwo powstałej tradycji i upodobnić UŁ do pozostałych uniwersytetów. Za emblemat tej zmiany może posłużyć decyzja nowego rektora, wychowanka Uniwersytetu Jagiellońskiego, Adama Szpunara, aby przywrócić zwyczaj noszenia tóg na uniwersyteckich uroczystościach. Ich brak był symbolem zmodernizowania uniwersytetu, wprowadzonym w 1945 przez rektora Kotarbińskiego. Po 1956 zwyczaj został przywrócony. Związana od lat z UŁ prof. Krystyna Śreniowska, wychowanka Uniwersytetu Lwowskiego, sceptyczna wobec rewolucyjnego zapału Chałasińskiego, tak skomentowała tę zmianę:

Tradycje średniowiecznych uniwersytetów, gdzie profesorami byli duchowni-mężczyźni, przeniesiono w realia przemysłowego miasta drugiej połowy XX wieku. Ów pochód przebierańców w pofabrycznych halach lub innych pomieszczeniach, nieprzypominających średniowiecznych budowli z krużgankami, zakrawał na groteskę. A gdy w późniejszych latach na inaugurację roku akademickiego wynajmowano salę teatru operetki – to doprawdy była już operetka. Panie profesor przymierzały przed lustrem birety, układały je na bakier jak modne kapelusze. Przebrane towarzystwo zasiadało na scenie, spocone pod ciężkimi togami. Pan rektor, w czerwonych rękawiczkach, stukał złoconym berłem, a pelerynka z gronostajów otulała jego korpus. Tylko profesor Szpunar – piękny, postawny mężczyzna – wspaniale prezentował się w tym stroju[przypis]R. Stobiecki, Z dziejów pewnego projektu. „Socjalistyczny Uniwersytet w robotniczej Łodzi”, „Rocznik Łódzki”, 2014, t. LXI.[/przypis].

Koncepcja nowej uczelni nigdy nie była gotowym do aplikacji rozwiązaniem importowanym z ZSRR, ale kształtującym się lokalnie modelem powstającym w toku debat i starć instytucjonalnych. Opisałam starcie między ideami zwolennika zmodernizowanej wersji liberalnego uniwersytetu – filozofa Tadeusza Kotarbińskiego – a koncepcją „uspołecznionej” uczelni Józefa Chałasińskiego. Ta ostania została częścią oficjalnej i odgórnej wizji „uniwersytetu socjalistycznego”, implementowanej przez nowe władze. Próby jej realizacji, czyli stalinizacja nauki, okazały się bolesnym doświadczeniem o trudnych do przewidzenia skutkach.

Wracając do wyboru profesora Tadeusza Kotarbińskiego na patrona wspomnianej nagrody, jest to odwołanie do reformatora i demokraty, jest to także odwołanie do umiarkowanego nurtu reform spośród znacznie bogatszego dziedzictwa robotniczego uniwersytetu w przemysłowym mieście.

Tekst powstał na podstawie moich wcześniejszych badań do książki Punkty za pochodzenie. Powojenna modernizacja i uniwersytet w robotniczym mieście, Nomos, Kraków 2016.

Bibliografia

Abstract:

Intelligent heritage in industrial Łódź

After 1945, the industrial city of Lodz gained its first university. The philosopher Tadeusz Kotarbiński was appointed the first rector of the newly established university. His candidature was clearly of compromising nature, aimed at reconciling the radical circles with those more conservative and sceptical towards the new order. It was also meant to encourage undecided professors to settle down or stay in Łódź.

In the first post-war years, the dispute on the vision of the university was fought mainly between the progressive-liberal model of Kotarbiński and the radical vision of the sociologist Józef Chałasiński. This post-war debate reveals a broader dispute about the university’s role in society, its mission, values, including openness, hierarchy and the role of social classes in higher education.

Artykuł Inteligenckie dziedzictwo w przemysłowej Łodzi pochodzi z serwisu Kalejdoskop Kultury.

Rozróżnienie postawy humanisty i postawy humanistycznej – gdy odnoszę je do osobistego doświadczenia akademickiego, do obszaru humanistyki literaturoznawczej i konkretnego czasu, tj. Anno Domini 2021 – nie jest oczywiste. Semantyka słowa humanista wydaje się węższa: to przedstawiciel nauk humanistycznych; natomiast postawa humanistyczna mogłaby oznaczać antropocentryczne ukierunkowanie światopoglądowe, nieograniczone profesją.

W rozumieniu potocznym „humanista” to ktoś o szczególnej wrażliwości, odmiennej od osobowości racjonalistycznej, podległej władzy rozumu i empirii. Można tę opozycję przedstawić jeszcze inaczej: humanistyka mieści się w grupie nauk o „duchu”, nie-humanistyka to nauki ścisłe (toteż i dziś w naszej gwarze akademickiej mówi się o „ściślakach”). Lecz i to rozróżnienie staje się już nieostre. Interdyscyplinarność i transdyscyplinarność, cechujące współczesną naukę, otwierają przejścia, śluzy, kanały, którymi w stronę nauk humanistycznych płyną inspiracje np. ze strony cybernetyki, statystyki, ekonomii (Franco Moretti, Paweł Tomczok). Nie umiem określić, w jakim stopniu dokonuje się przepływ w drugą stronę i czy można mówić o rzeczywistej humanizacji nauk ścisłych – prawdopodobnie tak.

1.

Zastanówmy się nad „postawą humanisty” jako reprezentanta dziedziny nauki akademickiej. Trzeba dodać: nauki polskiej, bo od co najmniej 10 lat (czyli od czasu reformy minister Kudryckiej w latach 2007–11, a następnie wykoncypowanej i wdrożonej przez ministra Gowina Konstytucji dla nauki z 2018 roku) znajduje się ona w stanie permanentnej reformy, której celem jest doścignięcie nauki europejskiej czy nawet światowej. Rozbrat między rodzimą humanistyką a naukami ścisłymi objawia się tu nader wyraźnie, gdyż ze swej istoty mają one nierówne szanse na tzw. umiędzynarodowienie. W konsekwencji postawę humanisty zaczyna cechować swoisty „kompleks prowincji”, lokalności. Śledząc naukę obcą, zmienia on własną autodefinicję – zaczyna szukać obszarów i tematów badawczych, które mieszczą się w globalnym polu zainteresowań. Po 1989 roku pojawiają się w naszej humanistyce liczne (jak to określa D. Śnieżko) „zwroty ławicy metodologicznej”, czyli na ogół krótkotrwałe, „modne” teorie, chętnie podejmowane zwłaszcza przez młodych adeptów humanistyki, w tym doktorantów. Jednocześnie tendencjom tym sprzyjają preferencje systemów dotowania nauki (np. Narodowego Centrum Nauki). Nierzadko łatwiej zdobyć grant na badania np. feministyczne czy postkolonialne niż na prace niszowe, obejmujące rodzimą filologię (które można łatwiej finansować z grantu Narodowego Programu Rozwoju Humanistyki, lecz i jego zasoby są przecież ograniczone). Humanista polski, w tym szczególnie literaturoznawca, którego praca naukowa została objęta rygorami umiędzynarodowienia (a w istocie koniecznością publikowania nawet nie we wszystkich językach kongresowych, lecz w języku angielskim) oraz ewaluacji punktowej, musi uporać się z pokusą koniunkturalizmu i konformizmu.

Zagrożenie koniunkturalizmu metodologicznego pojawiło się na przełomie wieków. Stanisław Balbus pisał wówczas, że humanistykę (nie tylko literaturoznawczą)  wypełnia  „zgiełk metodologicznej licytacji”[przypis]S. Balbus, Metodologie i mody metodologiczne  we współczesnej humanistyce (literaturoznawczej), „Przestrzenie  Teorii”, 2002/1, s. 98.[/przypis]. Po dwudziestu latach ów zgiełk nazywamy „polifonią”, wielością itd. Jako humanistka-konserwatystka (co dalej jeszcze objaśnię), ukształtowana w czasach dominacji strukturalizmu (którego nie zamierzam tu reanimować), nie widzę szczególnego powodu do radości z rozmnożenia teorii. Wszystkie one – rzekłby Mickiewicz – „nowości potrząsają kwiatem”, lecz nie doceniają przeszłości. Oto w dyskusji wybitny badacz Ryszard Nycz – rzecznik badań transdycyplinarnych – mówi, że fundamentalną funkcją dzisiejszej humanistyki jest uwolnienie ludzi od zafiksowania na przeszłości[przypis]Zob. streszczenie dyskusji konferencyjnej w tomie Humanistyka z widokiem na Uniwersytet, red. M. Cieliczko, E. Nowicka, J. Wolska, Poznań 2016, s. 34.[/przypis]. Konsekwencją takiego programu jest jednak rozmnożenie w edukacji literaturoznawczej akademickiej „modnych” projektów  transdycyplinarnych, kosztem wiedzy historycznoliterackiej czy pracy stricte filologicznej. Tak rozumiane modernizowanie humanistyki istotnie przekształca ją w posthumanistykę, uprawianą przez „posthumanistów”. Tym samym chwieją się, a nawet rozpadają fundamenty tradycyjnego uniwersytetu (mówię o tym bez intencji wartościującej).

Trzeba przypomnieć, że już na przełomie wieków rozpoczęła się dyskusja o jego kryzysie, zwłaszcza o kryzysie humanistyki. Zrodzona z kolizji instytucji uniwersytetu i gospodarki liberalnej, przetoczyła się ona w szerokiej przestrzeni anglosaskiej i dość późno dotarła do nauki polskiej, stymulowanej przez zgoła odmienne jeszcze mechanizmy społecznej i gospodarczej transformacji. Reforma uniwersytetu, zaprojektowana przez tzw. system boloński, została u nas – tak sądzę – przeprowadzona zbyt pospiesznie i zbyt radykalnie. Kiedy w dyskusji amerykańskiej pojawił się już motyw „uniwersytetu w ruinie” (chodzi o słynny esej Billa Readingsa z 1996 roku), w polskiej debacie powstał rozdźwięk między dominującym w środowisku pragnieniem ocalenia Humboldtowskiego modelu akademii a inspirowanymi przez fałszywe/uproszczone interpretacje zapisów bolońskich reformami ministerialnymi. Polski humanista zajmował wówczas na ogół postawę konfrontacyjną wobec decydentów, czego wyrazem stało się powołanie w 2013 roku Komitetu Kryzysowego Humanistyki Polskiej. Pojawiały się groźby strajków akademickich, powstawały listy protestacyjne, organizowano „wykłady okupacyjne” i konferencje poświęcone reformom – wszystko to wyciszyło pojawienie się nowej, konkursowej idei reformatorskiej ministra Gowina, niby poddanej szerokim konsultacjom środowiskowym, także wśród humanistów, lecz w istocie niedopracowanej i zbyt pospiesznie wdrożonej. Najwięcej emocji i wątpliwości budzą zasady ewaluacji (na portalu „Nauka w Polsce” czytamy, że według Komitetu Kryzysowego Humanistyki Polskiej w 2021 roku „dojdzie do zawieszenia systemu nauki”, gdyż nowe reguły oceny badań naukowych łamią zasadę niedziałania prawa wstecz, a kiedy wejdą w życie, zostaną masowo zaskarżone w sądach, co doprowadzi do tego, że system się zawiesi).

Zdaniem Piotra Nowaka, autora pamfletowej książki „Hodowanie troglodytów” (2014), niejawnym celem wszystkich reform instytucji uniwersytetu jest „konsekwentne osłabianie instynktu wolnościowego, polegające na stwarzaniu dobrych warunków do wymiany wolności akademickiej (wolności tout court) na dobra materialne”[przypis]P. Nowak, Hodowanie troglodytów, Warszawa 2014, cyt. za: https://kronos.org.pl/ksiazki/piotr-nowak-hodowanie-troglodytow/, dostęp: 12.09.2021.[/przypis]. Jednak kwestia transformacji polskiego uniwersytetu jest bardziej złożona, co gruntownie i w szerokich kontekstach nauki światowej opisał Łukasz Sułkowski w książce „Kultura akademicka. Koniec utopii?” (2016). W konkluzjach zwraca on uwagę na dominującą tendencję rozwoju modeli „uniwersytetu przedsiębiorczego”, czemu towarzyszy narastająca krytyka i opór ze strony środowiska akademickiego. Zarazem autor twierdzi, że transformacja kultur akademickich jest nieodwracalna, choć tradycyjna kultura uniwersytetu typu Humboldtowskiego działa jak „kotwica aksjologiczna i mentalna”. Obserwujemy ostateczny demontaż tego modelu, który „zmienia się na podobieństwo kultur organizacji działających w gospodarce rynkowej”. I dalej czytamy: „Ważne jednak, aby w zapale reformatorskim i w rozwoju mechanizmów rynkowych w edukacji nie doszło do zagubienia wartości humanistycznych nauki i kształcenia wyższego”[przypis]Ł . Sułkowski, Kultura akademicka. Koniec utopii?, Warszawa 2016, s. 194.[/przypis].

Zdanie to kryje odpowiedź na pytanie, jakie są społeczne powinności humanisty. Pozornie w przestrzeni akademickiej nie brak przykładów mobilizacji do służby w sprawie ochrony „wartości humanistycznych nauki”. Na Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza działa Centrum Humanistyki Otwartej, na Uniwersytecie Łódzkim –  Interdyscyplinarne Centrum Badań Humanistycznych, w Krakowie – Centrum Studiów Humanistycznych Uniwersytetu Jagiellońskiego, w Instytucie Badań Literackich Polskiej Akademii Nauk – Centrum Humanistyki Cyfrowej, na Uniwersytecie Kazimierza Wielkiego powstał kierunek studiów pod nazwą humanistyka drugiej generacji. Wszystkie one lansują humanistykę interdyscyplinarną czy transdycyplinarną i z pewnością poszerzają kompetencje kulturowe humanisty. Rodzi się jednak wątpliwość, czy postawa humanisty wyraża się w jego umiejętności poszerzania wiedzy dyscyplinowej i zdolności uczestniczenia w nowych formach kultury – czy może przede wszystkim w dyspozycji krytycznej, umożliwiającej rozpoznawanie wartości i znaczenia owych form kulturowych dla ludzkiej egzystencji. Badacz-humanista jest ciekaw nowych odkryć, np. w medycynie czy fizyce, może nawet zastanawiać się nad ich transferem do literatury, filozofii czy kulturoznawstwa, lecz istotą jego profesji pozostaje troska o możliwe konsekwencje nowych odkryć, refleksja etyczna i busola aksjologiczna. Ta ostatnia indywidualizuje zarówno wybory prywatne, jak i badawcze. Nie widzę  w tym nic złego, dopóki humanista pozostaje w gotowości do dialogu i poszanowania odmiennych wyborów. Odnosi się to szczególnie do sfery edukacji, która w żadnym razie nie może być skażona indoktrynacją – ani w sensie ideowym, ani metodologicznym.

Podsumujmy: postawę humanisty akademickiego nierzadko charakteryzuje dziś poczucie nierówności szans zawodowych wobec przedstawicieli nauk ścisłych, poczucie konieczności redefinicji swoich preferencji badawczych, kryzysowe samopoczucie bezradności wobec osłabienia społecznego prestiżu. W aktualnym modelu rozwoju gospodarczego miejsce humanisty rysuje się wciąż niejasno, mimo licznych dowodów jego umiejętności adaptacji do nowych wyzwań profesjonalnych.

2.

Cóż z kolei oznacza dzisiaj postawa humanistyczna? Jak wcześniej proponowałam, formuła ta może odnosić się do sfery światopoglądu, toteż może cechować przedstawiciela każdej dziedziny i dyscypliny naukowej, każdej profesji i każdej grupy społecznej. Sęk w tym, że wywiedzione z tradycji antycznej i renesansowej pojęcie humanizmu uległo w naszej dobie skomplikowaniu. Nowożytny humanizm europejski miał inne fundamenty filozoficzne niż dzisiejszy, który bywa nazywany humanizmem ponowoczesnym, a wyrósł na gruncie dwudziestowiecznych licznych doświadczeń kryzysowych (erozja religijności, obie wojny światowe, Zagłada, totalitaryzmy, ludobójstwa, terroryzm, zagrożenia ekologiczne etc.). W obiegu pojęć pojawiły się: posthumanizm, transhumanizm, postsekularyzm. Jeśli w semantyce dawnego humanizmu mieściło się ukierunkowanie na rozwój człowieka (jako „miary wszechrzeczy”), to obecnie jest to również ukierunkowanie na ochronę jego – szeroko pojętego – otoczenia. Człowieczeństwo jako kategoria aksjologiczna także uległa relatywizacji wskutek rozwoju biotechnologii, zaś z potęgą człowieka konkuruje maszyna oraz innobyty, np. wirusy.

Dochodzimy zatem do głównego motywu naszej refleksji: kim jest humanista i co oznacza postawa humanistyczna dziś. Dziś – czyli w drugim roku światowej pandemii, zbierającej śmiertelne żniwo już około 4,5 miliona istnień i odmieniającej codzienną egzystencję człowieka w skali bodaj dotąd niespotykanej. Czy koronawirus wpływa na myślenie o kondycji ludzkiej? Niewątpliwie tak. Jeszcze silniej niż spekulatywne koncepty filozoficzne w rodzaju postmodernizmu czy dekonstrukcji relatywizuje „władzę rozumu” na rzecz władzy doświadczenia. Doświadczenie pandemii zmienia naturę człowieka, nagle wrzuconego w byt niepewny, bezterminowo zagrożony. Zmienia także kulturę i naukę, zwłaszcza humanistykę, która – w sytuacji ograniczenia realnych kontaktów ludzkich – ulega wirtualizacji, zapośredniczeniu przez media elektroniczne. Wszystko to będzie kiedyś przedmiotem analiz i opisów nauki. Dziś pozostaje nam trening dyspozycji hermeneutycznych.

I w tym widzę szansę dla umocnienia zarówno postawy humanisty, jak i postawy humanistycznej.

Humanistyka bowiem, jak definiował Michał Paweł Markowski, nie jest właściwie nauką w literalnym znaczeniu, lecz nieodzowną „polityką wrażliwości”, czyli rozwijaniem zdolności rozumienia bytu i świata oraz kształtowaniem etyczności członków społeczeństwa. Z kolei Michał Januszkiewicz przekonuje, że nauki humanistyczne w ich hermeneutycznym wydaniu zachowują rygor ścisłości, lecz jest ona zorientowana na człowieka; „w miejsce opisu wprowadzają interpretację, zaś w miejsce neutralnego, obiektywnego poznania proponują mówić o wiedzy interpretatywnej czy historycznej, którą charakteryzuje przekroczenie rozszczepienia podmiotowo-przedmiotowego, właściwego naukom przyrodniczym”[przypis]M. Januszkiewicz, Nauki humanistyczne: między teorią a praktyką, w: tegoż, Być i rozumieć. Rozprawy i szkice z humanistyki hermeneutycznej, Kraków 2017, s. 27.[/przypis]. Humanistyka hermeneutyczna jest – jak z kolei zapisała w tytule swej książki z 1974 roku Maria Janion – „poznaniem i terapią”. Po kilkudziesięciu latach w tym samym duchu dowodził Jacques Derrida:

Postaram się również doprecyzować, co rozumiem pod pojęciem „nowych” Nauk Humanistycznych. Niezależnie bowiem od tego, czy byłyby to dyskusje krytyczne, czy rekonstrukcyjne, miejscem bezwarunkowej i wolnej od wszelkich założeń dyskusji o tym wszystkim, co dotyczy kwestii prawdy i historii prawdy w jej odniesieniu do kwestii człowieka, tego, co własne człowieka, praw człowieka, zbrodni przeciw ludzkości, etc., właściwą przestrzenią tej pracy i niniejszej refleksji winien być uniwersytet, a w nim, w najwyższym stopniu, Nauki Humanistyczne[przypis]J. Derrida, Uniwersytet bezwarunkowy, przeł. K.M. Jaksender, Kraków 2015, s. 16–17.[/przypis].

Humanistyka nie koliduje z wiedzą zebraną przez inne nauki, lecz zarazem tworzy dla nich wszystkich wspólny horyzont. Z tej przyczyny postawę humanistyczną może zajmować fizyk, matematyk, astrolog czy geolog. I z tej również przyczyny hermeneutyczne wyposażenie mogłoby/powinno towarzyszyć edukacji akademickiej w każdej dyscyplinie. Reforma polskiego uniwersytetu sprawiła, że humaniści czują się niedoceniani. Czas pandemii sprzyja „polityce wrażliwości”. Zarówno w znaczeniu praktycznym, gdy aktywują się grupy społecznej pomocy wszelkiego rodzaju (także duchowej), jak i w znaczeniu metodologicznym, gdy relatywizują się rozmaite teorie „post”.

Przed kilku laty Ewa Domańska sformułowała koncepcję humanistyki ratowniczej, której szlachetne cele wyraziła w nieco patetycznej poetyce, pisząc, że powinna ona:

uczyć myślenia, a zwłaszcza myślenia krytycznego, i chronić przed dogmatycznym; by wzmocnić podmiotowość i poczucie wpływu jednostki i grup na dokonujące się wokół zmiany; by tworzyć i odbudowywać relacje wspólnotowe (…) Humanistyka powinna ponadto kształtować człowieka (także jako godnego przedstawiciela swojego gatunku)[przypis]E. Domańska, Historia ratownicza, „Teksty Drugie” 2014, nr 1, s. 25.[/przypis].

Trudno nie zgodzić się z autorką tych słów, choć doświadczenie pandemii skłania do uściślenia zadań „humanistyki ratowniczej”. W moim przekonaniu powinnością humanisty jest dzisiaj wezwanie do ochrony relacji międzyludzkich, zagrożonych mizantropią. Także działanie przeciw groźnym skutkom wirtualizacji nauki i edukacji. I wreszcie, w wymiarze profesjonalnym, zadaniem humanisty jest przeciwstawianie się marginalizacji dziedziny wskutek uprzywilejowywania w obecnej organizacji nauki rozumu – jak określał Marx Horkheimer – instrumentalnego, technicznego. Rozum bowiem pielęgnuje utopię postępu gospodarczego, społecznego i w konsekwencji kulturowego. Jako humanistka konserwatywna (w znaczeniu konserwatyzmu empirycznego, objaśnionego przez Rogera Scrutona) niepokoję się o uniwersytet odrzucający swoją długoletnią tradycję bezinteresownego uprawiania nauki, etyki pracy, wspólnotowości opartej na relacjach mistrz–uczeń. Niepokoję się ekspansywną filozofią korporacyjności i pragmatyzacji nauki. Scruton pisał:

 dobre rzeczy łatwo się niszczy, ale niełatwo tworzy. Szczególnie dotyczy to dóbr wspólnych: pokoju, wolności, prawa, cywilizowanych norm, ducha publicznego, bezpieczeństwa własności i życia rodzinnego, a zatem dóbr, które wymagają współpracy innych ludzi, ponieważ nikt z nas nie jest w stanie wytworzyć ich w pojedynkę. W kontekście tych dóbr dzieło zniszczenia jest szybkie, łatwe i ekscytujące, a dzieło tworzenia powolne, mozolne i monotonne. Tak brzmi jedna z lekcji XX wieku[przypis]R. Scruton, Jak być konserwatystą, przeł. T. Biedroń, Poznań 2016, s. 10.[/przypis].

Humanistyka „ratownicza” czasu pandemii musi być wyczulona na zagrożenia destrukcji wartości w różnych obszarach życia społecznego, lecz w pierwszej kolejności – na erozję „dóbr” w obszarze własnym, takim jak – powtórzę – wolność i bezinteresowność badań,  etyka pracy i jakość edukacji.

(*artykuł jest lekko przeredagowaną wersją wystąpienia wygłoszonego w listopadzie 2020 roku na posiedzeniu Kolegium Refleksji Humanistycznej, które tworzą członkinie i członkowie Kapituły Nagrody im. Pierwszego Rektora Uniwersytetu Łódzkiego Profesora Tadeusza Kotarbińskiego i osoby, których prace były nominowane we wszystkich edycjach konkursu.)

Artykuł Postawa humanisty i postawa humanistyczna dziś pochodzi z serwisu Kalejdoskop Kultury.

Ale to wszystko, zdawałoby się, to nic aż tak nowego. Od kiedy pamiętam – co wiąże się z okresem studiowania w mieście przemysłowym, by nawiązać do jednego z artykułów numeru – z wnętrza akademii dobiegało godne współczucia utyskiwanie na własny los, na system boloński, parametryzację, biurokrację, brak czasu na to, co miało być sednem. Łatwo uznać, że tak było (prawie) zawsze i że tak (najwidoczniej) musi być. Jeśli nie damy się zwieść temu syreniemu śpiewowi łatwego wnioskowania, pozostaje otworzyć się na prawdę o zjawiskach społecznych, która mówi, że wrażenie trwałości pewnych struktur czy instytucji związane jest tylko z wyborem nie dość rozległej perspektywy czasowej. To, co trwałe i niezmienne, jest takim dlatego, że takim chcemy to widzieć. Dlaczego zatem w temacie drugiego numeru korzystamy z wołacza: „O Wolną Wszechnicę!”?

Intencja, która stała za nawiązaniem do kolejnej rocznicy Łodzi Akademickiej i do fundamentalnej dla niej instytucji, czyli oddziału Wolnej Wszechnicy Polskiej, zamyka się w kilku pytaniach. Jaki jest dziś status wiedzy? Jak dziś ją wytwarzać? Od czego zależą jej społeczne obiegi? Widzimy potrzebę kontynuowania wielokierunkowej, zaangażowanej (meta)refleksji, publicznego upominania się, a nawet wołania o wolną wszechnicę jako potencjalną alternatywną, w miarę możliwości ahierarchiczną platformę dialogu i transmisji wiedzy.

Bo pojawienie się WWP, a następnie uniwersytetu i kolejnych uczelni artystycznych, to wydarzenie historycznie doniosłe, wpisujące się w modernizacyjne ambicje i tendencje myślenia o kraju, państwie i społeczeństwie. Takie, które wynikało z przekonania o istotnej – emancypacyjnym – roli instytucji nauki. By wybrzmiało to jeszcze raz: chodzi o moment, gdy ulokowanie WWP nie tak daleko przecież od „centrali”, w mieście przemysłowym, młodym, którego codzienność kazała myśleć głównie o uczelni technicznej, zapoczątkowało istotną Zmianę. Szaleństwo, ale realizowane na chłodno. Swoiste społeczne laboratorium. Wystarczy spróbować wyobrazić sobie dziś to miasto bez tych uczelni. Straszne, prawda? Albo z nimi, ale działającymi tak, jakby ich celem było realizowanie dośrodkowych wytycznych, a poza ich murami nie było ani miasta, ani rzeczywistości… Podobne rangą zdarzenie to powstanie Międzynarodowej Kolekcji Sztuki Nowoczesnej grupy „a.r.”, od której 91 lat temu zaczęła się historia Muzeum Sztuki w Łodzi. Ten przekazany miastu dar artystów skupionych wokół Władysława Strzemińskiego i Katarzyny Kobro można postrzegać jako impuls inicjujący myślenie o zinstytucjonalizowanych formach zajmowania się sztuką i tworzenia warunków jej społecznego odbioru. Z czasem one same stają się „producentami” wiedzy, której status nie jest odległy od statusu akademickiego. Pytamy też o status humanistyki jako nauki i jako postawy wobec świata. Nie tylko o jej dobrze pojętą „użyteczność”. Nowe ramy pytaniu nadała inwazja Rosji na Ukrainę. Z okładki mówimy o tym słowami Zbigniewa Szymta, nowego laureata Nagrody im. Kotarbińskiego, który na galę przyjechał niemal wprost z punktu pomocowego: nasze słowa muszą być zgodne z czynami. Tego dnia rektor UŁ Elżbieta Żądzińska mówiła o humanistach opisujących ludzką naturę: „Nie ustawajcie w swojej pracy. W każdych czasach, a przede wszystkim w tych trudnych, wszyscy bardzo jej potrzebujemy, Potrzebujemy nie relatywizmu, nie cynicznego pacyfizmu a prawdziwego humanizmu”.

Próbuję nakreślić linie podziałów i kilka problemów tego numeru, ale nie będzie to nigdy pełne. Stawiam kropkę, odsyłając do konkretnych tekstów i autorów. Tym, czego na pewno doświadczyliśmy przy pracy nad numerem, jest fakt bycia częścią opisywanej tu rzeczywistości.

Artykuł Producenci, kustosze i kurierzy wiedzy pochodzi z serwisu Kalejdoskop Kultury.