prof. dr hab. Piotr Gliński
Wiceprezes Rady Ministrów
Minister Kultury i Dziedzictwa Narodowego

Szanowny Panie Ministrze,

Z zaniepokojeniem przyglądamy się sytuacji, w jakiej znalazło się Muzeum Sztuki w Łodzi po powołaniu na stanowisko pełniącego obowiązki dyrektora tej instytucji p. Andrzeja Biernackiego. Nie sposób lekceważyć oświadczeń międzynarodowych organizacji muzealniczych (wśród nich International Committee for Museums and Collections of Modern Art), stanowisk instytucji branżowych (choćby Prezydium Komitetu Narodowego Międzynarodowej Rady Muzeów International Council of Museums Polska) czy wreszcie listów otwartych kierowanych również do Pana Ministra. Szczególnie istotne wydają się nam argumenty tych autorów, którzy podkreślają, iż krucha materia dziedzictwa narodowego sztuki nowoczesnej wymaga nadzwyczajnego profesjonalizmu, a zatem merytorycznej dyskusji na temat łódzkiej instytucji oraz roli ochrony tegoż dziedzictwa w zmieniającym się świecie.

Autorzy wielu z tych wypowiedzi przypominają o wyjątkowej randze Muzeum Sztuki w Łodzi – instytucji, która w ostatnich latach stała się może najaktywniejszym propagatorem polskiej sztuki za granicą (wystawy i współpraca z Centre Pompidou w Paryżu, Museo Reina Sofía w Madrycie, Moderna Museet w Malmö, Museum of Modern Art w Nowym Jorku i in.) oraz jednym z najważniejszych ośrodków muzealniczych współkształtujących międzynarodową dyskusję na temat dwudziestowiecznej spuścizny artystycznej.

My zaś chcielibyśmy przypomnieć o szczególnej pozycji, jaką Muzeum Sztuki zajmuje w Łodzi, współtworząc od dekad tożsamość i pozycję miasta, zaś w ostatnich latach przyczyniając się do przeformułowania dyskusji na temat naszego dziedzictwa i jego miejsca w historii Polski oraz Europy. To instytucja, która, dzięki zaangażowaniu i pracy kompetentnego zespołu, zaproponowała nowy model uczestnictwa w kulturze i dyskusji o związkach sztuki z życiem. I wreszcie: Muzeum Sztuki stało się inspirującą platformą wymiany myśli różnorodnych środowisk, nie tylko artystycznych, co przecież – biorąc pod uwagę zarówno charakter muzealnych zbiorów, jak i relatywnie niewysoki budżet – jest osiągnięciem niemożliwym do przecenienia. Nie bez znaczenia jest inicjowanie przez Muzeum krytycznego namysłu nad politykami kulturalnymi realizowanymi na poziomie samorządowym, działania te zaś miały należny im ciężar dzięki pozycji dyrektora Jarosława Suchana.

Zwracamy uwagę na nie zawsze dostrzeganą codzienność tej instytucji. Muzeum Sztuki współtworzyło debatę i animowało współpracę między łódzkimi ośrodkami akademickimi i kulturalnymi ponad podziałami ideowymi czy zawodowymi. Nie przyczyniało się do polaryzacji stanowisk, a jednocześnie zachęcało do dyskusji o kwestiach najważniejszych. Powołanie na stanowisko dyrektora Muzeum Sztuki osoby, która swoją pozycję zbudowała nie dzięki osiągnięciom na polu organizacji kultury, dokonań artystycznych bądź naukowych, lecz za sprawą radykalnych wypowiedzi politycznych musimy uznać za działanie szkodliwe nie tylko dla tej instytucji, ale także dla międzyśrodowiskowego dialogu. Sztuka jest, oczywiście, przestrzenią ideowych konfliktów: pracownicy i dotychczasowa dyrekcja Muzeum Sztuki udowodnili jednak, że w ich wizji instytucji publicznej konfrontacja postaw nie pociąga za sobą odbierania głosu którejś ze stron ani nie sięga po agresję słowną czy symboliczną. Nie sposób zrozumieć decyzji o przekreśleniu tych osiągnięć. Nie uspokajają nas zapowiedzi p. Andrzeja Biernackiego o kontynuowaniu najlepszych tradycji Muzeum Sztuki, w sytuacji, gdy tym słowom towarzyszy krytyka największych osiągnięć tejże instytucji (zwłaszcza jej osiągnięć w promowaniu polskiej sztuki za granicą) oraz nieustanne podawanie w wątpliwość charakteru gestów artystycznych, które powołały do życia większość dzieł stanowiących kolekcję Muzeum. Pozycja najważniejszej instytucji kultury w naszym mieście została zbudowana na zaufaniu i ciekawości drugiego człowieka – to takiego Muzeum Sztuki nie chcemy utracić.

Zwracamy się więc do Pana Ministra z prośbą o rewizję podjętej decyzji dotyczącej nominacji dyrektorskiej dla p. Andrzeja Biernackiego oraz zorganizowanie szeroko zakrojonej dyskusji dotyczącej przyszłości Muzeum Sztuki w Łodzi, poprzedzającej konkurs na stanowisko dyrektora tej instytucji.

Łukasz Kaczyński, redaktor naczelny „Kalejdoskopu Kultury”
dr hab. prof. UŁ Anita Jarzyna, Instytut Filologii Polskiej i Logopedii UŁ
dr Tomasz Załuski, Instytut Kultury Współczesnej UŁ
dr Piotr Olkusz, Instytut Kultury Współczesnej UŁ
dr hab. prof. UŁ Agnieszka Izdebska, Instytut Kultury Współczesnej UŁ
prof. dr hab. Małgorzata Leyko, Instytut Kultury Współczesnej UŁ
dr Marcin Bogusławski, Instytut Filozofii UŁ
mgr Jarosław Grzechowiak, Instytut Kultury Współczesnej UŁ
mgr Irena Lewkowicz, Instytut Kultury Współczesnej UŁ
prof. Joanna Jabłkowska, Instytut Filologii Germańskiej UŁ
dr hab. prof. UŁ Dorota Golańska, Instytut Kultury Współczesnej UŁ
dr hab. prof. UŁ Tomasz Bocheński, Instytut Filologii Polskiej i Logopedii UŁ
dr hab. prof. UŁ Małgorzata Kubisiak, Instytut Filologii Germańskiej UŁ
dr Monika Wąsik-Linder, Instytut Kultury Współczesnej UŁ
prof. dr hab. Ryszard W. Kluszczyński, Katedra Nowych Mediów i Kultury Cyfrowej UŁ
mgr Katarzyna Wielechowska, Instytut Kultury Współczesnej UŁ
dr hab. prof. UŁ Danuta Szajnert, Instytut Kultury Współczesnej UŁ
dr Magdalena Lachman, Instytut Filologii Polskiej i Logopedii UŁ
dr Michał Lachman, Instytut Filologii Angielskiej UŁ
dr Joanna Podolska, Instytut Kultury Współczesnej UŁ
dr hab. prof. UŁ Agnieszka Rejniak-Majewska, Instytut Kultury Współczesnej UŁ
dr hab. prof. UŁ Anita Staroń, Instytut Romanistyki UŁ
dr hab. prof. UŁ Artur Gałkowski, Instytut Romanistyki UŁ
mgr Joanna Kopeć, Instytut Romanistyki UŁ
dr Łukasz Biskupski, Instytut Kultury Współczesnej UŁ
dr hab. prof. UŁ Agnieszka Woch, Instytut Romanistyki UŁ
mgr Joanna Królikowska, Instytut Kultury Współczesnej UŁ
dr hab. prof. UŁ Ewa Kobyłecka-Piwońska, Katedra Filologii Hiszpańskiej UŁ
dr Julia Dynkowska, Instytut Kultury Współczesnej UŁ
dr hab. prof. UŁ Paweł Pieniążek, Instytut Filozofii UŁ
dr Aleksandra Różalska, Instytut Kultury Współczesnej UŁ
dr hab. prof. UŁ Wioletta Kazimierska-Jerzyk, Instytut Filozofii UŁ
dr hab. prof. UŁ Małgorzata Domagalska, Instytut Filologii Polskiej i Logopedii UŁ
dr hab. prof. UŁ Agnieszka Wierzbicka, Instytut Filologii Polskiej i Logopedii UŁ
dr hab. prof. UŁ Karolina Prykowska-Michalak, Katedra Dramatu i Teatru UŁ
prof. zw. dr hab. Wiaczesław Nowikow
dr hab. prof. nadzw. UŁ Marek Gensler
dr Stefano Cavallo, Instytut Romanistyki UŁ
dr hab. prof. UŁ Danuta Kowalska
mgr Olga Wesołowska, Instytut Kultury Współczesnej UŁ
dr hab. prof. UŁ Tomasz Cieślak, Instytut Filologii Polskiej i Logopedii UŁ
prof. dr hab. Rafał Zarębski, Instytut Filologii Polskiej i Logopedii UŁ
dr hab. prof. UŁ Agnieszka Gawron, Instytut Kultury Współczesnej UŁ
mgr Anna Bobińska, Instytut Romanistyki UŁ
prof. dr hab. Arkadiusz Morawiec, Instytut Filologii Polskiej i Logopedii UŁ
dr hab. prof. UŁ Katarzyna Szczepko-Morawiec, Instytut Ekologii i Ochrony Środowiska UŁ
dr Katarzyna Grzeszkiewicz-Radulska, Instytut Socjologii UŁ
dr Karolina Sidowska, Instytut Filologii Germańskiej UŁ
dr Michał Pabiś-Orzeszyna, Katedra Filmu i Mediów Audiowizualnych UŁ
dr Ewa Ciszewska, Katedra Filmu i Mediów Audiowizualnych UŁ
dr hab. Tomasz Kaczmarek, prof. UŁ, Instytut Romanistyki UŁ
dr Monika Urbańska, Instytut Filologii Polskiej i Logopedii UŁ
dr Zofia A. Brzozowska, Katedra Filologii Słowiańskiej UŁ
dr hab. prof. UŁ Stanisław Goźdź-Roszkowski, Katedra Języków Specjalistycznych oraz Komunikacji UŁ
prof. dr hab. Georgi Minczew, Katedra Filologii Słowiańskiej UŁ
dr hab. prof. UŁ Joanna Sowa, Katedra Filologii Klasycznej UŁ
dr Aneta Tylak, Katedra Filologii Klasycznej UŁ
dr Adriana Grzelak-Krzymianowska, Katedra Filologii Klasycznej UŁ
mgr Jan Skarbek-Kazanecki, Katedra Filologii Klasycznej UŁ
dr hab. Joanna Rybowska, Katedra Filologii Klasycznej UŁ
Dr Kalina Kupczyńska, Instytut Filologii Germańskiej UŁ
dr hab. Ewa Bloom Kwiatkowska, prof. ASP w Łodzi
dr hab. Artur Chrzanowski, prof. ASP, ASP w Łodzi
dr hab. Tomasz Matuszak, prof. ASP, Instytut Rzeźby, Wydział Sztuk Pięknych ASP w Łodzi
PWSFTviT w Łodzi:
dr Anna Maria Leśniewska
dr hab. Krzysztof Pijarski
dr Paweł Edelman
prof. dr hab. Jolanta Dylewska
dr Piotr Kukla
dr Jakub Mikurda
dr hab. Ryszard Brylski
dr hab. Monika Talarczyk
Małgorzata Świderska
Dagna Kidoń
dr hab Ewa Bloom Kwiatkowska, prof ASPdr Artur Frątczak
Wojciech Żogała
dr Łukasz Barczyk
Paweł Bownik
dr. Agata Gorządek
dr. Grzegorz Jaroszuk
prof. dr hab. Piotr Mikucki
dr. hab. Aleksandra Chrapowicka
dr. hab. Józef Romasz
prof. dr hab. Janusz Tylman
prof. dr hab. Maria Zmarz-Koczanowicz
prof. dr hab. Tadeusz Szczepański
dr Anna M. Zarychta
prof. dr hab. Krzysztof Heyke
Radosław Radczuk
prof. Ewa Braun
dr. hab. Katarzyna Taras
dr. hab. Ewa Ciechanowska-Urbańska
Jakub Piątek
prof. dr hab. Zofia Uzelac
Mariusz Kuś
prof. dr hab. Piotr Wojtowicz
prof. dr hab. Andrzej Sapija
prof. dr hab. Mariusz Grzegorzek
Jagoda Szelc
Marta Prus
dr Marek Rudnicki
dr. hab. Wojciech Puś
Karol Starnawski
Dorota Wardęszkiewicz
dr. hab. Wojciech Staroń
Leszek Dawid
dr. Andrzej Mellin
dr. hab. Jolanta Lemann-Zajicek
dr. hab. Jarosław Kamiński
dr. hab. Katarzyna Mąka-Malatyńska
dr. Marta Giec
prof. dr hab. Tomasz Samosionek
Norah Mc Gettigan
dr. Kirk Kjeldsen
prof. dr. hab. Mirosław Dembiński
dr. Piotr Kotlicki
dr. hab. Andrzej Bednarek
prof. dr hab. Tomasz Komorowski
dr. Jerzy Matula
dr. Anna Wróblewska
Łukasz Niewiadomski
Jarosław Wszędybył
Marcin Kuszmar

– –

– –
List w formie petycji w serwisie Petycjeonline.com.
Zachęcamy do podpisywania się pod nim.

(fot. zajawki: Ainka / Wikimedia Commons)

Artykuł List do Ministra Kultury w sprawie przyszłości Muzeum Sztuki w Łodzi pochodzi z serwisu Kalejdoskop Kultury.

Robert Piaskowski, pełnomocnik prezydenta Krakowa ds. kultury:

Kraków inicjował swoje starania o tytuł Miasta Kreatywnego UNESCO w dziedzinie literatury w 2011 r., dziś trzymamy kciuki za Bydgoszcz, która stara się o tytuł w dziedzinie muzyki. I bardzo nas to cieszy, tak jak każde polskie miasto dołączające do rodziny miast kreatywnych. Mam nadzieję, że sieć będzie się rozwijała w Polsce jeszcze intensywniej. Mogę bowiem powiedzieć, że na coraz bardziej konkurencyjnej „szachownicy” jest to bez mała jedna z najważniejszych polityk rozwojowych i jedna z najważniejszych deklaracji samorządowych służących budowaniu lokalnej i ponadlokalnej społeczności, spójności społecznej, ekonomicznych i globalnych przewag polskich miast. Sieć Miast Kreatywnych dostarcza wiedzy i siły do tego, aby jeszcze lepiej rozwijać się poprzez kulturę, przez inwestowanie w przemysły kreatywne. Lata posiadania tytułu Miasta Kreatywnego UNESCO to czas ogromnego rozwoju sektora kreatywnego w Krakowie i wielkiej uwagi dla tego obszaru. Pandemia dodatkowo potwierdza, że bycie członkiem tej międzynarodowej sieci wzmacnia obszar odporności naszych systemów i społeczeństw wobec kryzysu, jaki nas dotknął.

Dzieje się to w świecie, który możemy scharakteryzować, odwołując się do militarnego języka, jako nieprzewidywalny, płynny, złożony, niejednoznaczny (ang. VUCA) – to te aspekty, które nie pozwalają nam planować i realizować rozmaitych przedsięwzięć w sposób tradycyjny. Pandemia zmusza nas do elastyczności i zwinności. To był i będzie czas większej uważności i zabiegów o utrzymanie najważniejszych zasobów sektora kultury w naszych miastach. Zadawaliśmy sobie wszyscy fundamentalne pytania o to, na ile system kultury jest odporny na szok, jakiemu został poddany. Martwiliśmy się na przykład o miejsca pracy, o przychody w tych instytucjach, które prowadziły swoją działalność z takim sukcesem, że nawet 60–70 proc. ich przychodów stanowiły zyski ze sprzedaży biletów i usług. Staliśmy przed dylematem, jak poradzi sobie gęsta sieć muzealna, miejskie instytucje kultury, zatrudniające blisko dwa tysiące osób. W Krakowie mamy do czynienia z bardzo gęstym ekosystemem kultury, działa tu około 500 centrów, prowadzonych przez samorząd, instytucje narodowe, uczelniane, wreszcie instytucje prowadzone przez NGO-sy i przez sektor prywatny. Większość instytucji nie była przygotowana na przejście do działalności hybrydowej lub tylko do cyfrowej. Zadawaliśmy sobie pytania, w jaki sposób zabezpieczyć ciągłość ważnych wieloletnich projektów festiwalowych, produkcji operowych, wielkich tras orkiestr, sesji nagraniowych, planów zdjęciowych – to wszystko nagle stało się dla nas wielkich wyzwaniem.

Mówiąc o tym, że pandemia stała się papierkiem lakmusowym dla całego systemu kultury, nie mówię niczego odkrywczego. Pandemia obnażyła, jakie elementy naszego świata są odporne, a jakie jeszcze bardziej osłabił nasilający się kryzys. Termin odporność zrobił zresztą w tych ostatnich dniach zawrotną karierę. Kultura ma w tym nowym języku szczególną rolę i szczególne znaczenie. W szczególności zwróciliśmy uwagę na systemowe budowanie odporności społeczności lokalnych. Takiej, która powstaje m.in. dzięki inwestycjom w kapitał kulturowy, a ten z kolei potrafi w trudnych momentach uruchomić pokłady solidaryzmu, współpracy, współdziałania i przede wszystkim kreatywności, którą uważamy za najważniejszy zasób konkurencyjny naszych miast. Kultura i zbiorowa wyobraźnia mieszkańców potrafi w momentach kryzysowych przekuć niemoc i bezsilność na współdziałanie, współtworzenie, przeprojektowywanie świata, w którym żyjemy. Budujemy tę odporność i sprawność działania na poziomie instytucji. Wiele placówek zdało egzamin. Umiało zmienić swoje działania na poziomie programów, modeli zarządzania, sposobów utrzymywania kontaktu ze społecznościami.

To instytucje, których nie stać na dryfowanie na oceanie niepewności, lecz które potrafią w sposób odważny pokazać zdolność do ryzyka i podejmowania niepopularnych decyzji. Największe wyzwanie na najbliższy czas to pogłębiać trendy reformatorskie w kulturze, rozwijać nowe definiowanie przestrzeni publicznej, pogłębiać rozumienie tzw. nowej odpowiedzialności (solidaryzmu społecznego i odpowiedzialności klimatycznej). I to jest właściwie DNA koncepcji Miast Kreatywnych UNESCO, bo przecież otrzymanie tytułu to nie tylko prestiż wynikający z jego posiadania, ale też przyjęcie na siebie zobowiązania szerszego przewodnictwa – mamy wszak poprzez uczestnictwo w tym międzynarodowym programie współpracy wspólnie realizować konkretne cele agendy UNESCO dotyczące zrównoważonego rozwoju, ujęte w 17 punktów, z których ostatni oznacza meta-zadanie, czyli partnerstwo dla celów. I tym się teraz w Łodzi zajmujemy, o tym rozmawiamy – o tym, jak razem rosnąć, uczyć się od siebie i wzajemnie dzielić. Dlatego cieszę się, że tu jesteśmy.

Rafał Syska, dyrektor Narodowego Centrum Kultury Filmowej w Łodzi:

Podzielam opinię o potrzebie koordynacji różnorodnych obszarów kultury, tzw. scen miasta – często funkcjonujących w izolacji i niewiedzy o sobie i problemach, z jakimi każdej z nich przyszło się mierzyć. Sądzę, że jednym z kluczowych zadań stojących przed instytucją lub podmiotem będącym operatorem programu UNESCO jest pełnienie roli pośrednika i tłumacza, ulokowanego między miejskimi urzędnikami, lokalnymi politykami i dysponentami funduszy a organizatorami życia kulturalnego.

Pozornie obie strony mają różne cele, na pewno posługują się innym językiem i odmiennymi instrumentami ewaluacji. Takie podmioty jak NCKF muszą umieć przekazywać treści, wspierać, tłumaczyć, wpisywać w szerszy kontekst, bo dążność do naturalnego partykularyzmu irytuje nie tylko tzw. drugą stronę, ale też inne sceny kultury. Wszystkie one – nawet jeśli współpracują ze sobą – sumarycznie konkurują o zawsze ograniczone zasoby infrastrukturalne, finansowe, zainteresowania władz i mediów, czasu wolnego odbiorców.

Ważna jest kwestia języka – przenoszenia pewnych treści z jednego kodu na drugi, wskazywania w projektach zdawałoby się drugo­rzędnych aspektów, które dla kogoś innego są fundamentalne i pozwalają rozwinąć się projektowi jako całości. I wreszcie ujęcie tych zadań w holistyczną wizję miasta kreatywnego: i nie chodzi tu o to, by wszystkie projekty miały ze sobą coś wspólnego, choćby na siłę, ale żeby nie kanibalizowały się, żeby sektor edukacji korzystał z festiwali, a festiwale z dziedzictwa pamięci miasta, wszystkie one mogły tworzyć ofertę dla tak koniecznego w każdym z miast mecenatu prywatnego, który kluczy własnymi, zwykle ciężko dostępnymi ścieżkami.

W ciągu tych ostatnich czterech lat miałem wrażenie, że łatwiej jest działać w obszarze inwestycji – zwłaszcza tych w infrastrukturę, bo dzięki wsparciu funduszy europejskich i zaangażowaniu miasta można zbudować instytucje o tak wielkiej skali, jak np. EC1 – czyli instytucję kultury o wartości kilkuset milionów złotych. O wiele zaś trudniej komunikować projekty i programy „miękkie”, mniej wizerunkowe, wymagające większej cierpliwości, dbania o kooperację i stały dialog z oddolnymi interesariuszami, na które fundusze pozyskuje się ze źródeł cierpiących na stały niedobór finansów (programów operacyjnych, działalności bieżącej, projektów wsparcia). Wydaje się jednak, że pandemia nauczyła nas wielu umiejętności komunikowania się z miastem. Podam dwa przykłady. Po pierwsze Łódź jest teraz liderem tzw. greenfilmingu, czyli bardzo modnego procesu polegającego na potrzebie uwzględniania w procesie produkcji i postprodukcji kryteriów ekologicznych, co nie tylko wiąże się ze znikaniem z planów zdjęciowych plastikowych kubeczków, ale też z wprowadzaniem oszczędnych źródeł energii, wyborze lokacji wymagających mniejszego zaplecza logistycznego etc. W ten sposób obszary, które w pewnym sensie istniały w swoistej rozłączności – świat kultury i świat ekologii – które często mówiły i mówią różnymi językami, różnymi kodami i dla różnych odbiorców, zaczynają wchodzić w synergię. A pamiętajmy, że jeszcze niedawno branża tego wszystkiego, co jest „green”, nastawiona była opornie albo obojętnie. Teraz ta świadomość znacząco się wzmocniła i nawet na festiwalu w Gdyni podpisano manifest, którego sygnatariusze uznali, że „greenfilming” będzie częścią ich codziennych praktyk. Drugi przykład i drugie zagadnienie to kwestia połączenia kultury i edukacji. W dużym stopniu udało się przekonać włodarzy miasta, że inwestycja w kapitał i wiedzę ich mieszkańców na temat audiowizualności pozwoli ochronić się (ludzi, lokalną społeczność) przed falą fake newsów i różnorodnych propagand, z którymi dziś nagminnie mamy do czynienia. Gdy będziemy mówić, że kultura jest nośnikiem opowieści o zmianie i może wzmocnić demokrację i ważne dla niej tendencje (równościowe, ekologiczne, związane ze zrównoważonym rozwojem), a osłabić te antydemokratyczne, to nagle okaże się, że inwestycja w kulturę jest użyteczna nawet z punktu widzenia potrzeb tychże władz.

Łukasz Kałębasiak, Miasto Ogrodów – Instytucja Kultury im. Krystyny Bochenek w Katowicach:

Mamy wszyscy świadomość, że dla prowadzenia skutecznej polityki dialog oraz udział środowiska kulturalnego – czyli wszystkich możliwych podmiotów, które tworzą spektrum kulturalne, np. danego miasta – jest kluczowy i tylko wtedy gwarantuje jej realizację, jeśli towarzyszy temu daleko idąca akceptacja wszystkich stron.

Jako prowadzący tę politykę na poziomie miejskim, a zatem w jakiś sposób odpowiedzialni za nią z ramienia władz miasta, doskonale zdajemy sobie sprawę, jak trudne to wyzwanie. Wszyscy też wiemy, dlaczego tak jest. Przede wszystkim mówimy tu o środowiskach – o graczach, podmiotach – które wiele łączy, ale też wiele dzieli – przede wszystkim rozłączne są interesy, zwłaszcza te wąsko rozumiane. W grę wchodzą też ograniczone zainteresowania – wspomniani gracze najczęściej koncentrują się wokół dziedzin, które są im najbliższe, niezależnie od tego, czy są to środowiska akademickie, niezależni twórczy czy organizacje pozarządowe działające w sferze kultury. Widzimy to bardzo dobrze, bo jako miasto Katowice pracujemy teraz nad zbudowaniem nowej strategii rozwoju kultury. Jesteśmy m.in. na etapie rozmów fokusowych z przedstawicielami środowiska i tylko z ich analizy widać, jak to środowisko jest mocno skoncentrowane na swoim wąskim obszarze. To w pewnym sensie bardzo dobrze, bo specjalizacja jest konieczna, jest oczywistością, ale widzimy też, że brakuje owego szerszego, bardziej solidarnego spojrzenia. Dlatego pozwolę sobie postawić trzy być może idealistyczne tezy.

Po pierwsze kluczowe jest prowadzenie działań w dialogu – dzięki emu wszystkie strony będą miały świadomość, że miasto nie jest tylko polem walki o ograniczone przecież zasoby, ale również, a może przede wszystkim, przestrzenią wspólnego dobra, bo walczymy o wspólny cel, nawet jeśli w dojściu do niego stosujemy inne metody. Drugi postulat do władz miasta – konieczna jest świadomość, że postulaty zgłaszane choćby przez NGO-sy, nawet jeśli mogą być odebrane jako krytyczne wobec władz miasta, dopóki są krytyką konstruktywną, są jak najbardziej uprawione i należy ich wysłuchać (a zdarza się, że tej gotowości czasem brakuje). I trzeci postulat – marka, jaką dla nas wszystkich jest tytuł Miasta Kreatywnego UNESCO, powinna być włączona w dialog i rozważania o mieście, o jego funkcjach, politykach, priorytetach, jako ponad-miejska, ponad-krajowa, międzynarodowa platforma współpracy. Jest, ale w coraz większym stopniu powinna stawać się również glejtem, który pomaga rozmawiać o czymś, co jest ulokowane wyżej niż polityka konkretnej osoby kierującej miastem czy konkretnej partii. Co pozwala odwoływać się do wartości i celów wyższego rzędu, a dzięki temu ten dialog w dłuższej perspektywie może będzie bardziej skuteczny. I solidarność, którą okażemy sobie na tym polu jako gracze kultury, będzie również skuteczniejsza, pełniejsza.

Maja Wagner, naczelniczka Wydziału Kultur w Urzędzie Miasta Gdyni:

Jeśli mówimy o koalicji na rzecz kultury w naszych miastach, to warto cały czas mieć na uwadze perspektywę, która pozwala zaangażować do działań rady miast, poszczególnych radnych, członkinie i członków komisji kultury, a także funkcjonujące w wielu miastach ciała doradcze rad dzielnic czy osiedli. Wymienione podmioty często są najbliżej rozeznania potrzeb mieszkańców, którzy z perspektywy ośrodków kultury są niezauważalni. Bardzo często proces konsultacji i tworzenia projektów kończy się w najlepszym przypadku na urzędzie miejskim – czyli głównie na wydziale kultury, który jest jednostką „pierwszego kontaktu”. Rzadziej natomiast włączamy do tego procesu radnych, którzy przecież w konkretnym momencie, na przykład gdy ustalany jest budżet miasta, decydują o przyznawaniu środków w określonej wysokości na funkcjonowanie instytucji, NGO-sów itd. Mogą oni też być pośrednikami w istotnych kwestiach, pomóc w lobbowaniu i forsowaniu konkretnych pomysłów i rozwiązań. Mój apel brzmi więc: nie obawiajmy się współpracy z radnymi, włączajmy ich do pracy, angażujmy do dyskusji oraz do poszczególnych projektów.

Gdy myślę o Sieci Miast Kreatywnych UNESCO i o moich doświadczeniach związanych z kulturą organizowaną na poziomie lokalnym, potwierdzam tylko, jak ważna jest komunikacja. Właściwie wszystko zasadza się na komunikacji, z niej wynika, ma swój dalszy ciąg. Nie ma tu taryfy ulgowej. Dotyczy to zarówno NGO-sów, instytucji kultury, jak i samych wydziałów kultury, władz danych miast. W grę wchodzi wypracowanie odpowiedniego modelu kodu językowego, który szerzej komunikowałby i przybliżałby tę wspólnotę miast w jej relacji z sektorem kultury. Powinno się to wydarzyć, abyśmy wszyscy mieli poczucie, że jesteśmy w równym stopniu zaangażowani w projekt UNESCO, że mamy ten sam cel i że wiemy, w którym kierunku idziemy jako miasta, nawet jeśli różnią nas użyte do tego narzędzia. Aby tak było, musimy do tych działań, rozumianych jako proces, przekonać wszystkich interesariuszy. Nie wiem nawet, czy określenie „przekonać” jest najodpowiedniejsze, bo chyba większy nacisk położyłabym na „włączyć”. Kolejny istotny aspekt to zmiana nastawienia samych mieszkańców miast do tego, czym jest i po co jest kultura – że jest narzędziem do tego, by mogło się wydarzyć wiele istotnych procesów zachodzących w miastach: walka z wykluczeniem społecznym, z wszelkimi rodzajami nierówności etc. Jestem przekonana, że kultura i towarzyszące jej mechanizmy tworzenia pomagają w dobrym zarządzaniu tymi wyzwaniami.

Łukasz Kaczyński, redaktor naczelny „Kalejdoskopu Kultury”:

Sporo mówimy o potrzebach i interesach poszczególnych uczestników pola kultury. Myślę, że kilka trzeba wskazać i nazwać, i z jeszcze większym naciskiem przyglądać się napięciom, jakie wytwarzają się między nimi. Co powinno się liczyć bardziej w polityce kulturalnej miasta kreacji, co powinno być nadrzędne? Sprowadzając to do prostych dychotomii: wielkie festiwale czy domy kultury? Miejskie podmioty (instytucje) zajmujące się produkcją wydarzeń artystycznych czy wydziały kultury? Eventy czy edukacja kulturowa, obywatelska? Instytucje marszałkowskie (i ich ukierunkowanie czasem bardziej na województwo) czy instytucje miejskie? Takie pytania można by mnożyć, ale myślę, iż ten podział można też odwrócić i zobaczyć stojące za każdym tym „problemem”, napięciem konkretne pytania – i to takie, które leżą u podstaw polityki kulturalnej. Są to pytania jednocześnie najprostsze, a każdy, kto chce coś w polu kultury zdziałać, musi się z nimi mierzyć. Jaka ma być ta kultura? Dla kogo organizowana? Kiedy ma przynieść efekt i co ma nim być? Z kim ma być „robiona”? Jakimi narzędziami?

Jeśli spojrzeć w ten sposób, tworzy się nam swoisty ekosystem, który działa na zasadzie generowania spięcia i wynikającego z niego ustanawiającego się porządku. Spięcia między kolejnymi grupami interesów, aktorami tego pola, które ma też odwzorowanie w codziennej praktyce, nie zawsze wynikającej z realizowania punkt po punkcie priorytetów ujętych np. w głównych dokumentach. Porządku raczej dziejącego się na zasadzie żywiołu i improwizacji, co często cechuje działanie w kulturze. To wynik decyzji, które trzeba podejmować na gorąco, wydajności procedur i instytucji, które spinają całość procesów, i „teorii”, która zapisana jest w dokumentach strategicznych. Przy takiej perspektywie widzimy, że codzienną koniecznością staje się mediowanie między stronami i interesami. A skoro tak, to w grę wchodzi także szukanie dobrych odpowiedzi czy wręcz „uzasadnień”, które spowodują, że nie dojdzie do sytuacji problemowych i ich eskalacji.

Ile potrzeba domów kultury i jakich, a ile wielkich instytucji, znaczących wydarzeń etc. – to wszystko nie jest tylko kwestią proporcji, jaką po prostu chcemy osiągnąć w zarządzaniu kulturą, ale sięga głębiej. Bo domy kultury realizują tę część (misyjnej) działalności czy też tych usług miejskich, która może być realizowana tylko przez nie – tylko one mają do tego narzędzia. Inne zaś „cele” mają realizować duże eventy ze swoimi narzędziami – i nie musi to wcale oznaczać, że będą one wydarzeniami li-tylko ludycznymi. Rzecz w tym, by na te „cele” uprzednio się umówić. A żeby się umówić, trzeba wykonać pewną pracę, która sprawi, że druga strona dialogu poczuje się równym graczem, a nie tylko odpodmiotowionym narzędziem używanym do realizacji czyjegoś celu, nie tylko operatorem danego projektu i nie tylko biorcą określonego grantu. Aby to się stało, uważam, powinno nastąpić coś, co na potrzeby tego spotkania możemy nazwać „wielkim powrotem do transparentności” oraz do przywrócenia rangi i powagi dokumentom strategicznym, ramowym. To nie znaczy, że należy traktować je jak święte księgi, w których nie można zmienić czy na nowo definiować poszczególnych zapisów. Nie znaczy też, że muszą one zawierać masę szczegółowych wytycznych. Ten powrót oznacza, że dokumenty owe mogą być (powinny być) na tyle elastyczne, że pozwolą reagować w przypadku trudnych, niespodziewanych zdarzeń, kryzysów etc. Dlaczego jednak bardziej powinny być niż nie być przyjmowane i realizowane? I dlaczego one? Ano dlatego, że rozumiane w ten sposób, są wyrazem czegoś, co można nazwać społeczną umową dla kultury. W sferze mediacji, o której wspomniałem, zapewniają jednym grupom interesów, graczy – oczywiście w sytuacji idealnej, ale też najbardziej pożądanej i możliwej do zrealizowania – przede wszystkim to, że apetyty innych mogą być przyhamwane, że ich interesy mogą być ograniczane. To niezwykle ważne, jeśli nie chce się, by w miejskim ekosystemie podtrzymywane było istnienie różnorodnych środowisk, które bez takiej umowy albo zaczynają się kruszyć, albo wyłączają się z aktywności, wchodzą w rodzaj „wewnętrznej emigracji”. Takie dokumenty są również jednym z wentyli, dzięki którym opinia publiczna, ale też po prostu wszyscy obywatele, mają wgląd w kulisy podejmowanych decyzji.

Jak to zrobić? Na początek trzeba poczynić publiczne zobowiązanie, że odpowiedzialność za poszczególne decyzje czy za cały sektor nie będzie rozmyta – a są takie tendencje. Osoba lub dany zespół ludzi ma być odpowiedzialny za konkretny cel, ale ma być rozliczana również z drogi, jaką do niego idzie. Aby było to możliwe, musi odbywać się stałe raportowanie, monitoring tego, jak tą drogą się poruszamy (i czy w ogóle) – i cykliczne publiczne komunikowanie tego w sposób jasny. Dlatego mówię o powrocie do transparentności.

I ostatnia, niezbędna rzecz – badania potrzeb odbiorców. Autentyczne, pogłębione, skupione na odbiorcach kultury danego miasta. Wtedy wiadomo, jak z roku na rok rozkładać skończone jednak środki pomiędzy kolejnymi zadaniami (uwzględniając cele zapisane w dokumentach strategicznych) i graczami pola. Ze świadomością tego, że absorbujące pokaźne środki duże eventy inaczej kształtują odbiorcę od strony percepcji kultury z racji wpisanej w nie spektaklowości. To stawia ograniczenia, ale i określa wyzwania na przyszłość. Same badanie, jak i podjęte na jego podstawie decyzje powinny natomiast uwzględniać także to, że miasto jako ekosystem ma swoje potrzeby zarówno „zewnętrzne”, jak i „wewnętrzne”, a kultura jest również swoistym „narzędziem” do ich realizowania albo, brzydko mówiąc: załatwiania. Podobnie jak dzieje się w przypadku agendy UNESCO i sieci Miast Kreatywnych UNESCO. Dzięki temu kultura przestanie być postrzegana jako wyabstrahowana z całości działalność pięknoduchów, obliczona na zapewnienie „atrakcji” ograniczonemu zbiorowi „konsumentów”.

Ireneusz Grin, dyrektor Wrocławskiego Domu Literatury, przewodniczący Rady Fundacji Olgi Tokarczuk:

Słowa takie jak „festiwal”, „event” oraz związane z nimi przekonanie o jednorazowości takich wydarzeń w naturalny sposób wzbudzają w nas silne emocje. Ale w ostatnim czasie role takich wydarzeń znacząco zmieniły się, są poważniejsze, a ich działania szersze niż powszechnie się myśli. Przemianowywanie znaczenia słowa „festiwal” zaczęło się pod presją rosnącej liczby opinii liczących się badaczy kultury i twórców. Przypomnijmy sobie, jak do tego dochodziło. Najpierw, z coraz większa skutecznością, takie wydarzenia wykorzystywano do budowy marek konkretnych miast. Pojawił się termin „festiwalizacja” (kultury), lekko negatywnie nacechowany. Z kolei „festiwaloza” przynosiła już rodzaj jawnej dezaprobaty czy odrzucenia dla takiego zarządzania polityką kulturalną miast, które opiera się na nadrzędne roli festiwali. Aż nastąpiło odbicie w ocenach i nastrojach. Także dlatego, że zmieniły się same festiwale. I chociaż powstają wciąż nowe festiwale, a stare mają się nieźle, już nie słyszy się o festiwalozie. Jako człowiek, który jest dyrektorem czterech festiwali, zadaję sobie pytanie: dlaczego tak się stało, dlaczego udało się nam odczarować u odbiorców myślenie o festiwalach? Oto kilka wniosków.

Po pierwsze przyczyniła się do tego całoroczność działań – od początku wiedzieliśmy, że niezależnie od tego, przez kogo festiwale są prowadzone, muszą być swoistymi instytucjami. Wiedzieliśmy też, że od naparstkowego znaczenia wizerunkowego programu każdego festiwalu (od nośności nazwisk, które pojawią się na liście gości, artystów) zależy jednak również często być albo nie być jakiejś małej gałęzi przemysłu kreatywnego w naszych miastach. To duża odpowiedzialność.

Drugi wniosek – coraz istotniejsza społeczna rola festiwali. Oto czasem zadzieje się coś wyjątkowego tylko dlatego, że ktoś, np. lokalny przedsiębiorca, spróbował uświęcić jakieś wydarzenie (festiwal rozumiem jako rodzaj święta), zaangażował swoje siły, swoją kreatywność, swoje środki, także w partnerstwie z innymi podmiotami z różnych sektorów. Ten ktoś robi to, bo chce, bo ma taką wewnętrzną potrzebę, bo chce się sprawdzić. W efekcie wydarza się coś istotnego – wizyta wyjątkowego artysty albo próba eksportowania „naszego” artysty na ważny festiwal w inny mieście czy kraju. Wydarza się to, bo dochodzi do szczególnej rozmowy między ludźmi czy organizacjami, które dotąd nie kontaktowały się ze sobą – i dochodzi do tego ponad decydentami, na innej płaszczyźnie. Dzieje się to, bo możliwy był festiwal, czyli wydarzenie jednostkowe, wyjątkowe, szczególne. Ono było narzędziem do przeprowadzenia tego spotkania, tej rozmowy.

W naszych tutaj padających dziś wypowiedziach pojawiała się już pewna kwestia, która nie daje mi spokoju. Samoograniczanie się – powodowane, jak mówiliście, troską o planetę (pandemia uzmysłowiła nam jak duży ślad węglowy generuje przemieszczanie się etc.). Mówiliśmy też o przesycie „produkcji” dziejących się w internecie – że nie jest możliwa „konsumpcja” tego wszystkiego, co wartościowe. Słuchając was, pomyślałem o innym samoograniczaniu, taki, o którym mówiono podczas ceremonii otwarcia Europejskiej Stolicy Kultury 2016 we Wrocławiu (byłem kuratorem jej programu literackiego). Jak wiecie, projekt ten przygotowywaliśmy przez lata – aż zdążyła w Polsce zmienić się władza. Na otwarcie przyjechała więc ostatnia ministra kultury, która była z nami w tym procesie, czyli Małgorzata Omilanowska, ale ze sceny mówił do nas już minister Piotr Gliński. I tam padło to słowo – samoograniczanie – które tak potwornie poruszyło środowisko kultury. Zastanawialiśmy się, co ono ma znaczyć w perspektywie nowej władzy, która nie ukrywała, w jakim kierunku będzie zmieniać politykę kulturalną i politykę historyczną. Kiedy padło to słowo o samoograniczaniu się, to rozumiałem, że pan profesor i wicepremier wymaga ode mnie niemal religijnego uniesienia. To słowo w retoryce tej władzy cały czas było podszyte niemym, ale drżeniowo wyczuwalnym, myśleniem o pewnej pokorze, jakby chrześcijańskiej. I przeraziliśmy się. Ale nie z powodu pokory jako takiej, tylko z powodu kontrastu, jaki to słowo wywołało w tamtym momencie – w chwili niewiarygodnego oddechu, nie tylko dla Wrocławia, ale dla całej kultury polskiej, która wówczas, dzięki totalnej mobilizacji miast (niezależnie jak się ocenia samą ESK), które później weszły do Koalicji Miast, i dzięki rzeczywistemu partycypacyjnemu otwarciu na szerokie środowiska twórców, stwarzały szasnę na „zasianie ziarna” w wielu przestrzeniach i środowiskach wcześniej niedomyślanych, niedostrzeganych. A tutaj – samoograniczenie… A później dowiadujemy się, że z punktu widzenia literatury jesteśmy „źle reprezentowani” zagranicą w kwestii polskich autorów. Nikt nie powinien się dziwić, że zostało to odczytane: „niektórzy już się nachapali, wy będziecie się więc samoograniczać, bo trzeba będzie oddać pole tym innym, i niech nikt nam nie mówi, że mniej utalentowanym, bo jakie niby są obiektywne narzędzia do tego, że możemy ocenić jakość twórczości”. To oczywiście anegdota i moje ówczesne emocje, które staram się tu opisać, ale jeśli mówimy dziś o ograniczeniu się „strony progresywnej” (cokolwiek to znaczy), bo mamy za dużo treści i tego nie „przejemy”, to ja myślę o tamtej inauguracji ESK. Ale zastanówmy się czemu ten przesyt zawdzięczamy. Otóż ministerialnemu programowi „Kultura w sieci”, w którym w momencie pandemicznym, w sposób najbardziej chaotyczny i nietransparentny w historii, rozdzielono 80 mln zł. Obliczyłem wtedy, że niemożliwe było, aby eksperci w sposób przemyślany i systemowy zapoznali się z wnioskami w czasie, jaki na to dostali. I żeby ocenili je pod kątem merytorycznym, artystycznym czy edukacyjnym w sposób, do jakiego byliśmy przyzwyczajeni w ministerstwie. Pieniądze trafiły – z całym szacunkiem dla wszystkich małych bibliotek w Polsce, które kocham – do tych, w których wnioskach choć pojawiało się słowo „online”, „kamera”, „stream”. I co się stało? Najbardziej lubię przykład Mariusza Szczygła, który miał swój „online” dzień po dniu. Dziesięć albo dwanaście spotkań w bibliotekach w całym kraju. Jeśli artyści występują w takiej formie raz, po dwóch dniach kolejny raz i koniec – to w porządku. Ale jeśli dzieje się to seriami i jeśli oni cały czas siedzą w domu, a to jest nadawane z biblioteki przykładowo w Piasecznie, i znów, i znów, i znów, to tworzy się sytuacja po prostu absurdalna. Mówię o tym dlatego, żeby uświadomić, iż my się nie powinniśmy samoograniczać. Bynajmniej.

Zresztą, nie ulegajmy błędnemu myśleniu, że to co pozostaje w świecie wirtualnym, to jest jakaś stracona lub drugorzędna oferta kulturalna. Przeciwnie, dzięki pandemii i organizowanym w sieci wydarzeniom dostaliśmy do ręki gigantyczną bazę danych do analizy. Na przykładzie zakończonego niedawno wrocławskiego Bruno Schulz. Festiwalu i na podstawie badań, które prowadzimy od półtora roku, mogę powiedzieć, że liczba odsłon i „obejrzeń”, różnie na różnych platformach, ale generalnie rośnie mniej więcej po pół roku od zakończenia wydarzenia. I to zaczyna dramatycznie rosnąć, kiedy wywołuje się na nowo tematy, które były podczas wydarzenia online poruszane, omawiane. To nic, że zasięgi w momencie nadawania są na poziomie średnim – warunkiem jest, aby to, co się wydarza było merytorycznie istotne. Grzech pierworodny jest jednak po stronie ministerstwa i wynika z takiego, a nie innego sposobu wspomagania instytucji kultury w czasie lockdownu. Do dziś nie wiemy też, gdzie pieniądze z tego konkursu trafiły, jak zostały rozliczone przez te setki podmiotów.

Reasumując – nie ograniczajmy się. Prośmy, apelujmy, twórzmy programy, aby profesjonalizował się system podziału tych pieniędzy pomiędzy instytucje, byśmy widzieli dokąd one trafiają. A że w danym momencie tych wydarzeń jest za dużo, tym radziłbym się nie przejmować.

Tamara Kamińska, dyrektorka Music Export Poland, niezależna konsultantka UNESCO:

Bardzo mnie cieszy nasze spotkanie, bo jednym z tematów, które uznaliśmy za ważne dla tej dyskusji, jest sieciowanie, a to, co robimy tutaj, to jest właśnie sieciowanie w czystej postaci. To pierwsza taka duża inicjatywa pod szyldem Miast Kreatywnych UNESCO w Polsce i za to, że stworzył do tego możliwości podziękowania należą się dyrektorowi Rafałowi Sysce. Sieciowanie w czasie kryzysu jest znacznie ważniejsze niż w czasach, kiedy kryzysu nie ma – to pierwsza teza, jaką chciałbym tu postawić. Mówiąc o kryzysie, nie mam na myśli tylko pandemii, ale właściwie wszystkie te problemy, o których już wspominaliśmy, jak katastrofa ekologiczna, rosnące z dnia na dzień nierówności i wykluczenie. Oczywiście sieciowanie jest możliwe na każdym poziomie, bo mogą sieciować się miasta, festiwale, możemy sieciować się my jako indywidualni przedstawiciele tych miast. Wydaje się jednak, że faktycznie jak nigdy jest nam to potrzebne i dziś wspólnie powinniśmy stawiać sobie pytania i szukać na nie odpowiedzi, a następnie wspólnie zadbać o wdrażanie tych rozwiązań – być może jest to najtrudniejszy etap tego procesu.

Myśląc o usieciowieniu, najłatwiej jest mi na pewno mówić o sieci miast UNESCO, bo miałam okazję dobrze ją poznać, gdy tworzyłamc aplikację Katowic do Sieci Miast Kreatywnych i nadal ją poznaję, już z innej perspektywy, a ona nieustannie mnie zaskakuje. Z moich obserwacji wynika, że bardzo istotna jest i bardzo wpływa na to, jak miasto operuje w sieci, jakie korzyści uzyskuje z bycia w niej oraz jakie korzyści otrzymuje sieć z obecności danego miasta (bo jest to relacja symetryczna, dwustronna), przede wszystkim motywacja, która towarzyszy wejściu danego miasta do sieci. Większość miast z sieci możemy zakwalifikować do jednej z czterech kategorii. Są pewne wyjątki, ale zasadniczo możemy mówić o: miastach, które potrzebują tytułu, żeby wzmocnić swój branding, czynić markę miasta bardziej rozpoznawalną; miastach, które są już rozpoznawalne i atrakcyjne turystycznie i potrzebują tytułu, by przenieść ciężar z turystyki konsumpcyjnej na kulturową (świetnym przykładem jest Barcelona); miasta, dla których jest to tylko decyzja polityczna – potrzebują logotypu UNESCO koło swojego logotypu, bo choć mówią dużo o kreatywności, to współpraca jest płytka i niespecjalnie interesuje je głębsze wejście w sieć; miasta takie, jak – mam wrażenie – te, które reprezentujemy, które poważnie traktują współpracę w ramach sieci i ta motywacja jest bezpośrednio widoczna w tym, co się w mieście dzieje. W tym ostatnim przypadku motywacja przekłada się na to, jak miasto rozumie wejście do sieci, przywileje z tego płynące, ale też obowiązki – pamiętajmy, że bycie częścią tak dużego organizmu oznacza, że musimy współpracować, dzielić się pewnymi informacjami, budować ponadlokalne sojusze.

Mauro Rossi, który przez lata współpracował z UNESCO, mówi, że mia­sta z jednej strony korzystają z brandingu, a z drugiej z tego, że faktycznie angażują się w nowe wartości i efekty, które wykraczają poza brandingi i których nie dałoby się osiągnąć, gdyby działało się w pojedynkę (najlepszy taki przykład to Unia Europejska). Dążę do tego, że aby ta współpraca mogła zadziałać, to kultura musi być w mieście faktycznie obecna. W strategiach, o których już trochę była dziś mowa, i w politykach kulturalnych – ale nie w takich, z jakimi spotykaliśmy się w ostatnich latach. Choć są chlubne wyjątki, większość tych strategii to dokumenty krótkoterminowe – chociaż oficjalnie zaplanowane na bardzo wiele lat, co tym bardziej powoduje, że nie są relewantne i jeszcze bardziej nie pasują do tego, co się w mieście dzieje. Są też wymyślane na szybko, trochę na zasadzie „dodaj szczyptę kultury, zamieszaj i przepis gotowy”.

Wśród Miast Kreatywnych UNESCO coraz mocniej obecne jest myślenie długoterminowe, coraz większą wagę się do niego przywiązuje. Na „obrandowanie” całego miasta logotypami patrzy się jak na coś niepoważnego, coraz istotniejsze jest myślenie o konkretnych strategiach. Trzeba tu zadać sobie pytanie podstawowe, które dziś chyba jeszcze nie padło: po co miastu jest ta cała kultura? Żeby o tym rozmawiać, powinniśmy wrócić do podstawowej w tym kontekście cechy kultury. A jest nią fakt, że dobra kultury, czyli te, do wytworzenia których potrzebna jest kreatywność, które są objęte prawem autorskim i mają wartość symboliczną, wpływają bezpośrednio na kapitał społeczny i ekonomiczny jednostek i lokalnych społeczności. Wpływa już samo ich rozpoznawanie, selekcjonowanie i wybieranie.

Moja ostatnia, druga teza, a raczej hipoteza jest taka, że to przede wszystkim od miast kreatywnych zależy, czy zbudujemy sensowny katalog działań sprzyjających spójności społecznej. Bo jesteśmy w przededniu jeszcze jednej katastrofy – migracyjnej. Pytanie, jakie ciśnie się na usta, brzmi teraz: jak daleko powinna być posunięta odpowiedź sieci miast kreatywnych i które z nich stworzy te dobre praktyki, następnie po prostu zaabsorbowane przez pozostałe miasta.

Michał Piernikowski, dyrektor Festiwalu Łódź Design:

W grę wchodzi zbyt wiele zmiennych, zależności związanych z lokalnym i ponadlokalnym kontekstem danego organizatora, by orzec coś z całą pewnością o tym, jak wygląda dyplomacja kulturalna, jak się ją prowadzi. Z pewnością, która będzie oznaczać „jest tak, a tak, nie inaczej”. Wszystko gra tu rolę – od charakteru wydarzenia począwszy, przez osadzenie organizatora w środowisku, status instytucji kultury w danym mieście, po ogólnie stosunek władz miejskich do kultury. Wydaje się mi, że dość powszechne jest przekonanie, że w ostatnich latach nie trzeba było żadnej władzy przekonywać do inwestycji w infrastrukturę. I fakt, że te inwestycje realizowane były dzięki określonej co do priorytetów unijnej perspektywie finansowej, mógł tu mieć pewne znacznie, choć – znów – nie zawsze i nie wszędzie, bo przecież inwestowano także pieniądze z poziomu budżetu lokalnego i centralnego. Z tym zjawiskiem jest oczywiście związany „kompleks gmachu”, tj. przekonanie władz, że dobrze i łatwo jest pokazać się przy pięknej inwestycji. I jest to przekonanie tak powszechne, że może już nie warto przekonywać nikogo, by iść w tym kierunku. Trudne wydaje się teraz coś innego – przekonanie do działań „mniejszych” i najmniejszych, do tego, że łączenie kultury ze sferą edukacji jest największym wyzwaniem i ma największą wagę. Uczestniczyłem ostatnio w panelu o domach kultury i okazało się, że samo pojęcie „domy kultury”, sama nazwa, nic nie mówi osobom młodszym rocznikowo, bo oni korzystają z innych narzędzi, inaczej wyglądają ich potrzeby. Wydaje się, że w tej dziedzinie znów – widzę, że to jest mój „temat” w tej debacie – mierzymy się z czymś nowym, że chyba musimy też zdobyć się na pewien „eksperyment”, pójście w nieznane i sprawdzanie pewnych rozwiązań „w boju” (ze świadomością narzędzi, które pozwolą nam zbadać ich sensowność).

Rozmowy z władzami, z samorządem, dyskutowanie z nimi – to wszystko jest ważne. Natomiast również istotne jest, byśmy powiedzieli i ustalili, być może między sobą, ale przede wszystkim pytając odbiorców, sięgając do źródeł, czyli badań (w miarę aktualnych w tej sferze jak na razie nie ma), na co przeznaczać pieniądze. Może więc najpierw warto przekonywać decydentów, by w pierwszej kolejności przekazać środki na badanie odbiorców – byśmy przekonali się i mogli poznać, w jakiej sferze, w jakim imaginarium znajduje się odbiorca, jak wyobraża sobie swoje potrzeby. Wówczas będziemy mogli – no właśnie – nie tyle dostosować się, na pewno nie w całości, ile odnieść się do tych danych w sposób twórczy, poznawczy i badawczy. Będziemy też wiedzieli, jaki język jest potrzebny, by rozmawiać z odbiorcami. To jest wyzwaniem. Nie to, by przekonywać władze do wydawania pieniędzy, tylko do wydawania na dany cel, który jest istotny i perspektywiczny.

Jeśli chodzi zaś o to, jak przekonać władze do konkretnego wydatkowania, myślę, że to jest dość proste – trzeba dotrzeć do wyborców, pokazać władzom, że potrafi się to zrobić. Jeżeli my wiemy, w jaki sposób „rozmawiać” z osobami, które głosując, wybierają władze, to za tym pójdą decyzje władz.

Remigiusz Zawadzki, kierownik Sekcji Produkcji i Promocji Wydarzeń „Machinarium” w Miejskim Centrum Kultury w Bydgoszczy:

Za słowo najważniejsze dla przedmiotu naszej debaty uznałbym balans. Aby go osiągnąć, ważna jest wola współpracy, otwartości i rozmowy wszystkich środowisk. Natomiast kluczem do tego procesu jest dostrzeżenie możliwości – tu zawęziłbym pole – że kultura nie tylko może być siłą napędową rozwoju miast, ale może też tworzyć silne więzi, także symboliczne, na poziomie edukacji. Z naszej perspektywy samorządowej wszyscy chyba mamy poczucie, że odgórnie, z poziomu centralnego, następuje zmiana „paradygmatu” i poszerzenie wpływu nie tylko na kulturę, ale i na politykę historyczną, a więc częściowo i na edukację, a jest to de facto próba formatowania młodych ludzi pod określone założenia ideologiczne. Wobec tego, moim zdaniem, przed samorządami, także przed całym sektorem lokalnej kultury, stanie wielkie zadanie, związane z dużą odpowiedzialnością, żeby skupiać się na budowaniu sieci cennych inicjatyw, które odwoływać się będą do wartości uniwersalnych. Na poziomie samorządu, gdzie w sferze edukacji wciąż wiele zależy od nas, częściowo interesariuszy i „klientów” określonych „usług” kulturalnych i edukacyjnych, powinno się budować pomost – taki pas transmisyjny między edukacją a kulturą. Mamy poczucie, że w Bydgoszczy jest ku temu dobry moment, bo tak się składa, że wiceprezydent ds. kultury ma w prerogatywach także edukację.

Artykuł Miasto kreacji – miasto przyszłości. Debata miast kreatywnych UNESCO pochodzi z serwisu Kalejdoskop Kultury.

W edukacji nie chodzi o to, by bawić się w odgadywanie, kto miał szczęście i spotkał świetnych nauczycieli, ani nie o to, że akceptujemy to, że system nie działa. Edukacja jest w pewnym sensie synonimem równości, a ściśle: wyrównywania szans. I w przypadku zdecydowanej większości uczelni osiąga się ten efekt – jeśli to dobrze działa. Uczelnie mają do tego narzędzia, także do poprawiania świata. Ale czy z nich korzystają? Z Przemkiem Staroniem* rozmawia Łukasz Kaczyński.

Przemek Staroń: Przede wszystkim uzasadnię, dlaczego w ogóle czuję się na siłach, by podjąć próbę odpowiedzi na to pytanie – choć w żadnym wypadku nie będzie to odpowiedź wyczerpująca. Jestem rzeczywiście kimś, przez kogo przez lata „przechodziły” kolejne roczniki młodych ludzi, dopóki w lipcu 2021 roku nie złożyłem wypowiedzenia w placówce, w której pracowałem. Podjąłem taką decyzję, bo dostatecznie długo dawano mi do zrozumienia, że jestem coraz bardziej persona non grata. Natomiast moje zaangażowanie w skali mikro i makro – na płaszczyźnie metanamysłu nad edukacją i działań ku jej polepszeniu oraz moja obecność przy młodych ludziach – to się nie zmieniło i nie zmienia. Edukacja i praca z ludźmi, zwłaszcza młodymi, to esencja mojego życia. Obecnie jestem nauczycielem w Szkole w Chmurze i jestem w niej zakochany.

Na kulturoznawstwie nauczono mnie, że naszą rolą jest interpretowanie rzeczywistości, więc jako nauczyciel czułem, że muszę łączyć mikroskalę z całościowym oglądem: uczyć innych, opierając to na nieustannym doskonaleniu swoich własnych umiejętności interpretacyjnych. Przez jedenaście lat pracowałem z bardzo różnymi grupami, starając się dawać im narzędzia do rozumienia siebie, rzeczywistości i świata. Praca w szkole publicznej dała mi przepotężne doświadczenie. Jednakże była to praca w Sopocie, dość zamożnym mieście, a tym samym narzucała pewien kontekst ekonomiczny i socjologiczny. Ale ja jestem przede wszystkim psychologiem i pracując przez lata m.in. z osadzonymi w zakładach karnych, z młodzieżą z oddziałów psychiatrycznych, z trudnych środowisk, budowałem sobie panoramiczny obraz sytuacji i pogłębiałem metarozumienie.

Coraz wyraźniej widziałem, że człowiek w szkole nie jest uczony fundamentów życia, a potem wchodzi w życie dorosłe – bez nich. Właśnie nauce fundamentów służą napisane przeze mnie książki, które wydawnictwo postanowiło stargetować – zwłaszcza pierwszy tom „Szkoły bohaterek i bohaterów” – i sprzedać z myślą o młodym odbiorcy. Takich książek nie było dotąd na rynku, stanowią absolutne novum, stąd konieczne było poszukiwanie i dopasowanie do nich rynkowego „klucza”. Tymczasem dostaję mnóstwo informacji od dorosłych, że te książki są motorem zmian w ich życiu. Nie dziwi mnie to, gdyż jak świetnie napisał Neil Gaiman – w społeczeństwie de facto nie ma dorosłych, są tylko dzieci, które ukrywają się w nas, w naszych starzejących się ciałach. Nikt nas w systemowej szkole do tego obcowania ze sobą w sobie, obcowania ze swoim Ja, swoimi potrzebami i marzeniami, lękami i pytaniami egzystencjalnymi, a w konsekwencji obcowania z innymi ludźmi i w ogóle żywymi istotami – nie przygotował. Wiecznie, świadomie bądź nie, zgłaszamy nieprzygotowanie w szkole życia. Oczywiście co innego, jeśli ktoś miał szczęście do nauczycieli, którzy celowo lub intuicyjnie, trochę mimowolnie, zafundowali taką psychoedukację. Ale podkreślam: mówimy o szkole systemowej. Psychoedukacja systemowo nie istnieje.

Dlatego jeśli pytasz mnie, jacy są młodzi ludzie, którzy opuszczają szkoły i wybierają się na studia lub wchodzą od razu np. w życie zawodowe, w ogóle w tzw. dorosłe życie, to odpowiem przykładem. Liczne informacje, które znajdują się w moich książkach, są dla wielu ludzi, także dorosłych, odkrywcze – choć de facto nie powinny, bo od przedszkola człowiek powinien mieć zapewnioną edukację emocjonalną. Przecież to jest fundamentem wszystkiego.

Prawda jest więc taka, że cokolwiek by nie mówić, młodzież, która kończy tok edukacyjny – wyznaczony na ogół przez prawny obowiązek pobierania nauki do 18. roku życia, co większość przedłuża sobie do zakończenia szkoły średniej – to ludzie, którzy nie poznali tego fundamentu, nie dowiedzieli się nawet, jak jest on ważny. Podkreślam: mówię tu oczywiście o tym, że system nie zapewnia tego ogółowi, nie mówię o wyjątkach od reguły – to są ci, którzy trafili najpierw na świadomych, mądrych rodziców, potem na takich samych nauczycieli i nauczycielki. Ale przecież w edukacji nie chodzi o to, by bawić się w odgadywanie, kto miał szczęście i spotkał świetnych nauczycieli, którzy go wsparli, ani nie o to, że akceptujemy to, że system nie działa, nie spełnia swej funkcji, nie zapewnia przygotowania do dalszej drogi. Edukacja jest w pewnym sensie synonimem równości, a ściśle: wyrównywania szans. I tej równości szans w dostępie do takiej „rdzeniowej” części edukacji, czyli psychoedukacji, po prostu u nas nie ma. Reasumując, opuszczający mury szkół to ludzie, którzy wchodzą w dorosłe życie bez świadomości absolutnych fundamentów.

Dokładnie tak. Często opisuję to obrazowo. Jeśli chcemy jeździć po drogach świata, musimy iść na kurs prawa jazdy i zdać egzamin. Nie każdy będzie po tych drogach jeździł, gdyż nie każdy na taki kurs się w ogóle wybierze. Natomiast wszyscy jeździmy po drogach życia. Tylko tu nie ma żadnego kursu. I to mnie rozkłada na łopatki, rozumiesz? Młodzi ludzie, od których zacząłeś naszą rozmowę, są jak podmiot liryczny w wierszu Tuwima: „Nauczyli mnie mnóstwa mądrości / Logarytmów, wzorów i formułek (…) Różne rzeczy do głowy mi wkuli / Tumanili nauką daremną (…) I nic nie wiem, i nic nie rozumiem”. Na mocy słynnego trio „zakuć, zdać, zapomnieć” młodzi wyposażani są w masę informacji, które same w sobie są bardzo ciekawe, ale w obecnym systemie, który ciągle ma weryfikować ich gromadzenie, również stresogenne, a nawet urazogenne. Ale nie wyposażono ich w to, co jest kluczowe dla życia.

Kultura, jeśli przy niej się zatrzymać, jest jedną z fundamentalnych sfer, która pozwala nam zrozumieć sens, cel naszego życia, ale oni nie mają żadnych narzędzi interpretacyjnych. To są ludzie, którzy wchodząc do budynku muzeum lub galerii z nauczycielem podczas zajęć, nie mają pojęcia, po co to robią, co tam znajdą, do czego im to potrzebne. Co absolutnie nie znaczy, że nie zadają sobie tych pytań, przeciwnie! Jeśli pozbawi się ich klimatu oceny i pozwoli mówić czy pisać, co chcą, stworzy nie tylko odpowiedni kanał komunikacji, ale i poziom zaufania, potrafią zadziwiać. Mają wielki głód sensu. Pamiętam, że zacząłem stosować Snapchat w edukacji, kiedy był on jeszcze lekkim, przyjemnym medium, na dodatek zapewniającym anonimowość. Nie zapomnę snapa, którego kiedyś dostałem, a który symbolicznie zbierał wiele pytań zadawanych mi przez młodych: „Gdzie jest sens, panie Przemku, gdzie?”. Ich przybywanie do Zakonu Feniksa, czyli na nasze międzypokoleniowe zajęcia z filozofii, pokazywało mi bardzo mocno, że w popkulturze, tej godnej polecenia, jak i w tej, która budzi uzasadniony sprzeciw (jak „Squid Game”), czy w ogóle w „rzeczywistości smartfonowej”, młodzi szukają tego, czego nie dał im świat dorosłych – fundamentalnych pytań i fundamentalnych odpowiedzi, poczucia bezpieczeństwa i zaufania. Czytaliśmy na zajęciach Platona i oni mieli przy tym wypieki. Dlaczego? Bo nie przychodziłem jako ad hoc autorytet, obdarzony wielkim majestatem Nauczyciel Roku czy ktokolwiek, kto będzie im protekcjonalnie narzucał, co mają umieć i jak mają myśleć. Ja zapraszałem ich, używając należących do nich kodów kulturowych, które ja ośmielałem się tylko i aż od nich dzierżawić. Zapraszałem do wejścia na tę ścieżkę, a gdy tego chcieli, podążali nią dalej. Ponieważ uczyłem też wiedzy o kulturze – jestem arteterapeutą, zrobiłem seminarium dyplomowe z teorii sztuki – uczyłem jej tak, by przybliżać realia, dawać narzędzia, klucze interpretacyjne, skąpać w kreatywności i w bogactwie kultury jako takiej i w wielu jej przejawach, wspólnie szukać zarówno odpowiedzi, jak i pytań.

I tu jest problem. Wszystko sprowadza się do tego, że ci młodzi ludzie, którzy mieli szczęście być w odpowiednim miejscu, spotkać właściwych „przewodników”, wejdą w świat z pogłębioną refleksją, ze świadomością, że powinni stawiać pytania albo że w kulturze mogą niejako odnajdywać różnego rodzaju wsparcie. Natomiast przeciętny człowiek wchodzi na ścieżki dorosłego życia, nie tylko nie mając narzędzi czy nie znając odpowiedzi, ale też nie znając pytań. Nawet bez wiedzy, że powinien je sobie postawić. Ci młodzi ludzie, którzy chwilę później stają się dorosłymi, wchodzą w świat przede wszystkim zagubieni.

Testy PISA 2018. Polski uczeń jest po prostu nieszczęśliwy. Jeśli uzupełni się te dane o np. raport „Dzieci w pandemii” zrealizowany przez Difference na zlecenie Radia Zet albo raport Polskiego Towarzystwa Edukacji Medialnej, Fundacji Dbam o Mój Zasięg i Fundacji Orange, którego podsumowanie znajduje się w książce: „Edukacja zdalna – co się stało z uczniami, ich rodzicami i nauczycielami?”, jeśli dodamy do tego nieustanne dane publikowane przez Fundację Dajemy Dzieciom Siłę – no cóż, mówiąc eufemistycznie, dobrze nie jest.

A tam możemy oglądać potworne rozwarstwienie w zakresie rozumienia świata, rzeczywistości, siebie samego i innych ludzi. To najbardziej widać na studiach humanistycznych, gdzie liczy się kapitał kulturowy pozyskany wcześniej, wyniesiony z domu i szkoły. A najbardziej powszechny jest brak tego mentalnego, psychologicznego czy w ogóle intelektualnego przygotowania. To esencja problemu, bo ci ludzie trafiają na studia z różnych powodów, mając różne motywacje. Ja byłem „zadbany”: miałem wykłady z historii filozofii, logiki, niektóre osoby (studenci studiów wieczorowych) miały przedmiot „Podstawowe umiejętności psychologiczne”. Miałem poczucie, że niezależnie od tego, skąd przyszliśmy, podniesiono nasze kompetencje. Widziałem, jak to wyrównywanie szans się odbywało i jak się okazało kluczowe. Przyszedłem studiować na KUL (wtedy to jeszcze była porządna, pełna etosu i szacunku dla wiedzy uczelnia) jako olimpijczyk z języka polskiego, ale mój kolega z roku i współlokator był absolwentem technikum samochodowego. Razem zdawaliśmy egzamin z antropologii filozoficznej. Ale najpierw mieliśmy wykłady z filozofii z księdzem-Żydem Romualdem Wekslerem-Waszkinelem. Na egzamin prosił w parach. Weszliśmy: ja z moim bagażem humanistycznym i Karol z dość świeżą wiedzą z filozofii. Tak różni, spotkaliśmy się w tej samej przestrzeni. Oceny nie muszą nic znaczyć, ale w tym kontekście to symboliczne: obaj wyszliśmy z piątkami. Jak się dowiaduję, dziś na przeciętnej polskiej uczelni tego warsztatu brakuje. Na drugim roku miałem antropologię filozoficzną i etykę, których na przeciętnych studiach nie ma.

Myślę, że tak jest. Albo: tak może być. W przypadku zdecydowanej większości uczelni osiąga się efekt wyrównujący. Albo raczej: osiąga się, jeśli to dobrze działa. I tu jest sedno sprawy. Uczelnie mają do tego narzędzia, ale nie odczuwam, by realnie korzystały z tych, które mogą służyć do – nazwijmy to – poprawiania świata. To nie jest proces, który zaczął się teraz – to kwestia dekad i zwracają na to uwagę ludzie, którzy od dawna zajmują się tematem badawczo. Jest to analogiczne do tego, co dzieje się w edukacji powszechnej. Uniwersytet powstał jako realizacja idei universitas, idei wspólnego dążenia do prawdy. Gdyby w nawias wziąć wszystko, co jest do uczelni wyższych dodane, wokół nich nabudowane, a wydobyć ich istotę, to mają one temu właśnie służyć – intelektualnej emancypacji człowieka. Odnoszę natomiast wrażenie, że jest to de iure sformułowane w statutach, dokumentach, misjach, ale nie czuję, by realnie, de facto, się działo i działało. Bo przeciętna uczelnia to jest jedno wielkie korpo, które sprowadza się do obsługi biurokratycznej machiny i wykazywania mierzalnych efektów. Nieważne, kim jesteś na uczelni – pracownikiem naukowym, studentem czy studentką – zamiast działać w strukturze i atmosferze hubu kreatywności, który ma zarażać chęcią poznawania świata i dawać obudowę teoretyczną dyscypliny, której się poświęcasz, obserwujesz, jak całość dąży do realizacji bardzo pragmatycznych, w takim negatywnym rozumieniu, celów.

Na swoisty merkantylizm w działaniu uczelni często zwracają mi uwagę sami ludzie akademii. Widać go mocno w tym, jak uczelnie reagują na wstrząsy społeczno-polityczne. Uczelnie, które są poznawczo i etycznie predestynowane, by zabierać głos w sprawach społecznych. Nie powinny z tym mieć problemu wydziały humanistyczne, które mają narzędzia, by wykrywać początki zjawisk, o których pisali wielcy myśliciele i myślicielki, jak Hannah Arendt (np. w kwestii drogi do władzy, która staje się przemocą) czy Karl Popper (np. à propos podążania od społeczeństwa otwartego w stronę społeczeństwa zamkniętego). Z reguły tego jednak nie robią. Natomiast jeśli ludzie pójdą np. do kościoła, często usłyszą komentarze dotyczące aktualnej rzeczywistości, w tym kwestii związanych ze skomplikowaną naturą wiedzy i nauki, bywa, że przedstawiane w sposób zero-jedynkowy, autorytatywny, wypowiadane przez ludzi, którzy często nie mają ku temu dostatecznych kompetencji. Nie tak wielu jest przecież księży, którzy mają tytuły naukowe w naukach ścisłych lub humanistycznych – a nawet jeśli mają, niestety nic to nie musi oznaczać. Powstaje wtedy wrażenie, że uczelnie jako takie istnieją same dla siebie. I to jest problem. Są, ale nie realizują, moim zdaniem, wpisanego w swoją ideę misyjnego, społecznego charakteru istnienia i funkcjonowania. Jeśli połączymy to z biurokratyzacją, otrzymujemy obraz niewykorzystywania, w sposób systemowy, swoich możliwości.

Niemniej człowiek niezależnie od stanu tego systemu poddawany jest „procesowi akademickiemu” i nawet jeśli nie ma świadomego wsparcia uczelni w procesie emancypacji, to samo zderzenie z wielością nurtów, spojrzeń, koncepcji, definicji – co jest istotą studiów wyższych – wykonuje część tej pracy. W szkole mówiono mu „jak jest”, a tutaj pokazują, że „może być tak albo tak”. To powoduje „pękanie neuronów” i wejście na ścieżkę „ostrzenia” intelektualnego. Tylko jeszcze brakuje, na poziomie meta, pomocy w rozumieniu, co powinno się z tym dalej zrobić, brakuje ustrukturyzowania tego nowego software’u, jaki otrzymuje się przez lata studiów. Także w aspekcie czystej pragmatyki, czyli uczenia zwinnego poruszania się przez absolwentów i absolwentki na rynku pracy.

Samo postawienie tego pytania jest kluczowe dla zorientowania się w sytuacji, w jakiej jesteśmy. Jeśli cokolwiek funkcjonuje w mikroskali czy makroskali, trzeba regularnie monitorować, czy to w ogóle ma sens. Od rozmnażania rybek akwariowych poprzez bycie w związku po prowadzenie własnej firmy – umiejętność metaspojrzenia, monitorowania i ewaluacji jest bardzo ważna, jest jedną z absolutnie kluczowych. Często doświadczamy zaś, że w różnych sferach życia to pytanie nie jest stawiane. Nie raz widzę postawę „dobra, nieważne, róbmy to, nie pytajmy, jaki to ma sens, bo ktoś się jeszcze zorientuje, że nie ma żadnego”. Szkolnictwa dotyczy to w kolosalnym stopniu. Nie myślę o rzeszy pojedynczych osób, które robią to, co robią, w sposób niesamowity, ale o tych, którzy jak powiedziałeś, nadają ton. Nie kojarzę na przykład ministra, który jasno głosiłby, że trzeba razem zastanowić się, sprawdzić, czy taka edukacja, jaką mamy, ma sens. I żeby poszło za tym realne działanie. Mnóstwo z nas, nauczycieli, stawiało sobie i stawia te pytania, a rzeczywistość, zwłaszcza pandemiczna, kazała je sobie postawić także szerokim gronom rodziców. Istnieje już bardzo duża świadomość społeczna, że całość systemu edukacji funkcjonuje źle, bo jest oparta na złych założeniach. Jest też idąca za świadomością gotowość, by to zmienić.

Kiedy dekadę temu robiłem różne innowacyjne akcje, wprowadzałem niekonwencjonalne metody uczenia i tłumaczyłem, dlaczego to robię, dlaczego to jest ważne, wiele osób wątpiło, uważało, że to strata czasu. To jak ze świadomością społeczną w zakresie związków jednopłciowych. Kiedy dekadę temu mówiłem, że związki partnerskie to oczywistość, fakt, który powinien mieć odzwierciedlenie w prawie, duża część przedstawicieli liberalnej światopoglądowo elity mówiła „no nie, bez przesady”. Teraz ci sami ludzie mocno podkreślają rolę takich związków. Zmiana mentalna zaszła i to, co wydawało się niektórym dziwne i niepotrzebne, ma w społeczeństwie wysoką akceptację. To samo dzieje się ze szkolnictwem i edukacją. Uważam, że rządy tej trójki pseudomuszkieterów, czyli deformującej wszystko ministry Zalewskiej, ministra-widmo Piontkowskiego i Czarn(k)oksiężnika, doskonale przygotowują to poletko do zmiany. Swoje dołożyła edukacja zdalna i wyobrażenie sobie zmiany całego systemu edukacji jest dużo bardziej możliwe. Czy da się to zrobić? Oczywiście, że tak. W gronie nauczycieli i edukatorów wiemy, co trzeba zmienić i jak, a ja tę wiedzę próbuję pchnąć wyżej i szerzej. Bynajmniej nie chodzi tu o zmiany strukturalne ani zmiany ad hoc. Prawdziwe zmiany, które np. projektujemy w programie edukacji w Polsce 2050, mają na celu uwolnienie różnych „punktów wolności”, przywrócenie sferze edukacji wolności od i wolności do. Zamiast straszenia i patrzenia nauczycielom na ręce – podawanie ręki, myślenie w duchu metafory laissez faire – przyzwolenie na działanie, oferowanie wsparcia i narzędzi. W dużej mierze na tym polegała zmiana w Finlandii, która jako państwo cieszy się najlepiej ocenianym i najlepiej działającym systemem edukacji. Potrzeba na to czasu – Finowie zaczęli zmieniać swoją szkołę już w latach 70. I wymaga to wspólnej umowy – wszyscy zgadzają się, że niezależnie, co by się działo, jakie roszady zachodziłyby w rządach, edukację zostawiamy w spokoju, nie tykamy jej partyjno-politycznie. Jest zaopiekowana jak roślinka w szklarni, jak dziecko w inkubatorze, bo wspólnie się o nią troszczymy. I osiągamy oczekiwane efekty. Przykłady Finlandii czy Singapuru pokazują, że jest to możliwe.

Inaczej mamy sytuację, gdy politycznie nominowany kierownik kuratorium rzuca polityczny i ideologiczny cień na dany obszar. Doświadczałem tego niejednokrotnie. Gdy zostałem Nauczycielem Roku, ministerstwo nic nie powiedziało, natomiast kuratorka oświaty w Gdańsku, która bardzo mnie lubiła i ceniła, choć oficjalnie się nie wypowiedziała, przesłała mi na Messengerze gratulacje. Polityczna presja nie pozwoliła jej zrobić tego oficjalnie. Sama była związaną z blokiem „soft” w swojej partii – należą do niego, zdaje się, ludzie, którzy myślą często dokładnie tak samo jak konserwatywna frakcja Platformy Obywatelskiej i mają takie same przekonania, tylko jedni są tu, drudzy tam. Właśnie dlatego, że była związana z „soft PiS-em”, starano się odwołać ją ze stanowiska. Istnienie miejsca, gdzie takie gierki są możliwe, jest zresztą kolejnym argumentem przeciw tej strukturze i takim instytucjom, które nie służą celom z punktu widzenia edukacji kluczowym. To jest pokłosie i symbol patriarchatu. Nie jest to zresztą charakterystyczne tylko dla systemu edukacji – to wypisz wymaluj całe polskie społeczeństwo. Tylko w edukacji zbiera szczególne pokłosie, bo to ona stwarza to społeczeństwo. Tymczasem edukacji w ogóle nie potrzeba instytucji, która ma ją kontrolować. Kuratoria od początku miały spełniać funkcję kontrolną i dlatego już czas powiedzieć im: do widzenia. Jednakże w przyrodzie, jak wiemy także z historii sztuki, istnieje horror vacui – lęk przed próżnią – i nie chcemy zostawić w ich miejsce pustki, dlatego mówimy o Komisji Edukacji Narodowej, która powołana zostanie z jasnym celem: by wspierać, w zdrowy sposób monitorować, inspirować. Przy okazji stworzenia i procedowania tego kuriozum, jakim jest „lex Czarnek”, mówi się, że prawo o edukacji musi być zmienione, bo żyjemy w państwie prawa i nie może być tak, że nauczyciele będą coś robić i będą poza prawem, i nie będzie narzędzi, dzięki którym można „zajmować” się nimi. Co za bzdura! Przecież prawo jest tak skonstruowane, że nauczyciel wielu rzeczy właśnie nie może robić ze względu na obowiązujące kodeksy, choćby prawa karnego, a jeśli coś przewini, to właśnie konstrukcja prawa powoduje, że będzie osądzony i jeśli trzeba – ukarany, gdyż prawo „rozlewa” się na inne dziedziny życia i je przenika, a nie wyłącza się np. w sferze oświaty. Nie potrzeba niczego dodatkowego.

Kuratoria są więc zbędne, a kontrola nie musi się dokonywać za sprawą „politycznej czapy”, bo wtedy pokazuje ludziom, którzy tworzą system edukacji, są jego interesariuszami, że „wam nie można ufać, was trzeba kontrolować”. To jest maksymalnie niekonstruktywne – opierać działanie na autorytecie i strachu. Jeśli jeszcze nauka potwierdzałaby, że to jest efektywne, to moglibyśmy się nad tym zastanawiać. Ale dowody płynące z wielu nauk – psychologii, pedagogiki, psychoterapii, neuronauki – pokazują, że ten model nie ma racji bytu, jest nieskuteczny. Działa natomiast i jest platformą zmiany – relacja. Relacja bezpieczna, empatyczna, wspierająca, dająca poczucie bezpieczeństwa, popychająca do rozwoju. Taka, w której organizator tej relacji – najczęściej osoba dorosła – zna rozróżnienie między akceptacją drugiej osoby a aprobatą jej czynów (których czasem aprobować nie trzeba lub nie można).

Świadomość konieczności zmiany edukacji jest coraz powszechniejsza. A pomysły Przemysława Czarnka tylko zwiększają społeczną gotowość pójścia w tę stronę. Mamy w tym kraju naprawdę fantastyczne organizacje, które wystarczy tylko wpuścić w obieg systemu edukacji – i nie myślę tylko o NGO-sach, które mogą prowadzić konkretne zajęcia. Chodzi o takie, które współtworzyłyby nowy system na każdym, i najniższym, i najwyższym strukturalnie poziomie. Na przykład Stowarzyszenie Umarłych Statutów, które razem z Aliną Czyżewską z Sieci Obywatelskiej WatchDog Polska wykonuje rewelacyjną robotę – pokazuje, jak wszystkie te śmieszne przepisy w szkołach nijak mają się do obowiązującego prawa. Alina nigdy nie bierze jeńców, nikogo nie faworyzuje i zawsze pokazuje, że ujmując to metaforycznie, nie trzeba robić nic więcej – wystarczy respektować prawo.

Otóż to: fundamentalne pytanie wiedzotwórcze brzmi „dlaczego”. No właśnie. Bardzo wcześnie zacząłem moją aktywność społeczną, bo miałem lat trzynaście, gdy pisałem listy do posłów i senatorów, by nie zabierali nam województwa ze stolicą w Koszalinie. Byłem po szóstej klasie podstawówki, to były początki rządów AWS, byłem już świadomy politycznie, dużo rozmawiałem z babciami i dziadkami, tatą i mamą, wychowałem się w rodzinnej tradycji solidarnościowej, głosowało się na Wałęsę, nie na Kwaśniewskiego, więc kiedy w 1997 roku wygrał AWS, a przegrało SLD, jako dwunastolatek ucieszyłem się, do końca tego nie rozumiejąc. Ale kiedy zaczęli majstrować przy reformie administracyjnej, widziałem, jak to jest robione – na zasadzie: bo tak. I ta buta mnie rozwalała. Na listy w sprawie województwa odpisała tylko jedna osoba i był to dyrektor biura SLD. Tego „złego” – w moim naiwnym rozumieniu świata – SLD. Kolejna zmiana rządu, znów przyszło SLD, a po nich PiS, ale wtedy byłem już na początku studiów i miałem pod ręką odpowiednie kategorie naukowe i intelektualne, potrafiłem nazwać to, co widzę. Miałem też na KUL wykłady z psychologii rodziny i jej wykładowczyni pokazała, jak przenieść te kategorie na relacje w Sejmie, na to, co dzieje się w koalicji, w opozycji, między nimi. I dostrzegłem, że nikt w tym kraju nie zajmuje się rzeczami poważnymi, a rzeczy dla aktualnego obozu władzy „ważniejsze” zamykają się w haśle TKM („Teraz K…. My”). Zdębiałem, gdy ministrem edukacji został Roman Giertych, bo jego pomysły były z kosmosu – nie rozwiązywały żadnych problemów, tworzyły wręcz nowe, były strategią dostosowaną do aktualnych potrzeb jego partii i całej ówczesnej koalicji. Zacząłem rozumieć, że edukacja jest przez polityków traktowana i używana jak piórka przez niektóre ptaki podczas godów. Że służy im do prężenia muskułów i to wyłącznie przed swoimi czy potencjalnymi wyborcami. Służy do prób realizacji bardziej widowiskowej i budzącej zainteresowanie części swojego programu. Zaczynałem walić głową w ścianę, bo byłem na początku kursu nauczycielskiego i wiedziałem, że nie o takie zmiany w edukacji chodzi. Rządy PO również nie były dla edukacji satysfakcjonujące. Często nabierałem przekonania, że dla rządzących edukacja jest sferą, do której daje się kogoś, by komentował, coś mówił publicznie, ale ten ktoś nie musi być specjalistą w tej dziedzinie, nie musi nawet wiele wiedzieć, ba, nie musi mieć woli wiedzy – bo tu nie ma żadnego realnego planu zmiany. Niestety, do czasu PiS, który postanowił z edukacji zrobić indoktrynację.

Po trzech latach rządów PiS zostałem Nauczycielem Roku i wtedy stało się coś bardzo ciekawego. Stałem się pupilkiem mediów liberalnych, dostawałem zaproszenia od różnych partii opozycyjnych, które dotyczyły mojego udziału w debatach lub wiecach wyborczych, ale w charakterze… ozdoby. Tymczasem ja nigdy nie myślałem o sobie jako o Przemku Staroniu, ale jako o reprezentancie pewnego zbioru: środowiska nauczycielskiego. Jeśli więc partie demokratyczne Nauczyciela Roku traktują jako maskotkę – myślałem – to chyba tym bardziej mają gdzieś „zwykłych” nauczycieli.

Dostałem zaproszenie od jednej z posłanek z pewnej partii, „żeby ich wzmocnić” i wystartować z listy, gdzie ona była jedynką, i w pewnym momencie nawet zapytała, na kogo chcę głosować: „na starucha Lewandowskiego” czy „na Adamowiczową, która robi sobie karierę na śmierci męża”? Opadła mi kopara. Ale to wszystko tylko dokładało kolejne cegiełki do wyobrażenia, że edukacja przez te wszystkie ekipy jest traktowana jak otrzymana od cioci ozdoba na Boże Narodzenie, którą fajnie jest wyciągnąć i pokazać akurat wtedy, gdy ciocia przychodzi. Ale kiedy cioci nie ma, ozdobę się chowa.

Pod koniec strajku nauczycieli w 2019 roku czułem się strasznie i wtedy Karolina Oponowicz uświadomiła mi, że sposobem na wyjście ze stanu poczucia bezradności jest zrobienie czegoś, co naprawdę działa, a tym czymś jest napisanie mądrej, dobrej i skutecznej książki – tak powstała pierwsza część „Szkoły bohaterek i bohaterów”, a niedawno premierę miała część druga. Natomiast jestem tu, gdzie jestem, i robię to, co robię, czyli opracowuję program „Edukacja dla przyszłości” na pokładzie Polska 2050, bo poszedłem za Szymonem Hołownią, który w perspektywie obecnych rządów i ich zakończenia jest w stanie robić rzecz najważniejszą: przebijać bańki. A w perspektywie całościowej: traktuje edukację fundamentalnie, a mnie, zapraszając na swój pokład – podmiotowo.

To jest oczywiście moja historia, ktoś może mieć zupełnie inną. Ale mój wniosek z niej brzmi: nic się do tej pory nie zmieniało, bo nie traktowano edukacji jako dziedziny poważnie, jako czegoś fundamentalnego. Być może wynikało to z braku świadomości ludzi tworzących poprzednie rządy. Ale jest jeszcze coś. Większość tego, co wiemy o edukacji, dała nam psychologia. Pewnym usprawiedliwieniem tego braku świadomości może być fakt, iż to bardzo młoda nauka i chyba wciąż traktowana przez wiele osób z przymrużeniem oka, nawet jeśli ma już oparcie w neuronaukach. Psychologia jest idealnym dostawcą wiedzy o człowieku, o jego motywacjach, dostarcza więc także mnóstwa wskazań i uzasadnień, jak powinna wyglądać edukacja. Zaufanie do niej jako nauki dopiero się buduje. Gdy pod koniec lat dziewięćdziesiątych XX wieku jako 12-latek usłyszałem, że pójdę do psychologa, powiedziałem, że nigdy w życiu. Chodzenie do psychologa dziś nie jest już takim strasznym tabu, ale tabu wciąż jednak jest. Różnica w tym zakresie pomiędzy wielkimi miastami a pozostałymi ośrodkami jest widoczna. Ale mimo wszystko widoczny jest progres, choćby w dyskursie.

Celowo używam do tego mojej własnej historii, by to uprawdopodobnić, bo gdy zostałem Nauczycielem Roku, poczułem, że jestem primus inter pares, pierwszy wśród równych. Nie jestem w żaden sposób lepszy od innych. W pewnym momencie „podgłośnił mi się mikrofon”, to zresztą był powód, dla którego zgodziłem się na zgłoszenie do konkursu na Nauczyciela Roku. Bo inni zaczęli mi uświadamiać: Przemek, ty masz moc, ale potrzebujesz głośniejszego mikrofonu. A dzielenie się własnym doświadczeniem – jeśli odbywa się po przepracowaniu swoich problemów, jeśli jest pokazywaniem zagojonej blizny, a nie ekshibicjonistycznym machaniem krwawiącą raną – stanowi dla innych osób dar na wagę złota. Bo mogą się wtedy utożsamić, odnaleźć w doświadczeniu autorytetu swoje własne – i nabrać nadziei, że i one są zdolne pokonać ciemności.

To pytanie dotyka sedna sprawy i mojej osobistej fascynacji. I mówię to, siedząc w swojej domowej pracowni, która składa się z kilkunastu regałów, gdzie są zabawki, klocki LEGO, pacynki, figurki Funko Pop, edukacyjne gadżety. Po co to wszystko? Jak tego używać w edukacji? Niektóre od lat stosowane narzędzia i metody zużywają się wraz ze zmieniającym się światem. Zawsze byłem dobrym mówcą, z roku na rok to usprawniałem, robiłem świetne zajęcia, a jednocześnie widziałem, że bardzo krytykowane są wykładowe formy zajęć. Wgłębiłem się w temat i skumałem coś fundamentalnego. Jeżeli ktoś fajnie prowadzi wykład, jest to raczej pochodna jego umiejętności, ale to wyjątek. Większość ludzi takich pasji i zdolności nie ma, a też wybiera formę wykładu.

Czemu tak jest (abstrahując od doli pracowników naukowych na uczelniach, którzy muszą mieć wyrobione godziny wykładów)? To po prostu kolejna odsłona sytuacji, gdy podczas trwania jakiegoś procesu brakuje momentu refleksji, podniesienia głowy i zastanowienia się, czy to ma jeszcze sens. A takie momenty pojawiają się w zaskakujących miejscach. Na przykład papież Jan XXIII przed rozpoczęciem soboru został przez dziennikarza zapytany, czy sobór chce obradować nad zniesieniem lub poluzowaniem stosunku Kościoła rzymskokatolickiego do antykoncepcji. Tak, owszem – odpowiedział. Ależ wasza świątobliwość, przecież Bóg powiedział na początku czasów „bądźcie płodni i rozmnażajcie się”. Jan XXIII się uśmiechnął i odpowiedział: jest dokładnie tak, jak pan mówi. Bóg tak powiedział na początku czasów, kiedy ziemia nie była zaludniona. Teraz, kiedy Ziemi grozi przeludnienie, warto sprawdzić, czy to wciąż jest aktualne. Jednak Jan XXIII umarł, komisja soborowa co prawda pracowała nad tematem i jej zdecydowana większość podpisała się pod koniecznością zmian, ale kolejny papież, Paweł VI, nie zgodził się na nie.

A zatem: wykłady miały kiedyś głęboki sens. Między innymi dlatego, że wtedy nie było dostępu do zdecydowanej większości książek naukowych. Ale od tego czasu sytuacja ciut się zmieniła, prawda? Wykład, który był kiedyś czymś świetnym, bo umożliwiał zdobycie wiedzy, która nie była powszechnie dostępna, krok po kroku zaczął tracić rację bytu. Pamiętam moje doświadczenia z KUL – prawie w ogóle nie chodziłem na wykłady, bo po dwudziestu minutach siedzenia włączał mi się sen (chyba że to były naprawdę superciekawe wykłady). Uczyłem się z notatek i zawsze miałem stypendium, na piątym roku zostałem nawet najlepszym studentem na KUL. To, co było tam realizowane przez 30 godzin siedzenia, brałem przed egzaminem w formie notatek i przyswajałem – realizowałem w sposób, jaki mi najbardziej odpowiadał. I to jest clou sprawy. Jeśli masz świadomość, że przez słuch uczysz się najlepiej i w swojej wolności wybierasz chodzenie na wykłady, w porządku.

Tu z pomocą przychodzi psychologia, zwłaszcza pogłębiona o dane neuronauki: ona uzasadnia to przez najbardziej niezbite dowody, że kiedy człowiek dostaje informacje słuchowo (ale też „suchowo”), to stopień jego zapamiętania i zrozumienia jest na ogół dramatycznie niski. Potwierdzają to zakorzenione jeszcze w XIX wieku intuicje takich twórców, jak np. John Dewey, które pokazywały, że człowiek najwięcej się uczy przez doświadczanie. Ba, o tym mówiono już w starożytności, zgodnie z przypisywanym jednemu z chińskich myślicieli zdaniem: „Powiedz mi, a zapomnę, pokaż mi, a zapamiętam, pozwól mi zrobić, a zrozumiem”. Po stuleciach potwierdzono to w ramach teorii pedagogicznych, a różne osoby, jak choćby Alexander Neill (twórca szkoły Summerhill), wdrażały to w praktyce. Jeśli człowieka poddaje się procesowi, w którym wiedza jest mu tylko „wkładana” do głowy, zwyczajnie marnujemy jego potencjał (i nasz). Najwięcej uczymy się – czyli nie tylko rozumiemy, ale wiedza ta pozostaje również w pamięci długotrwałej – wtedy, kiedy mamy z czymś realny kontakt. Uzasadnienie biologiczne tego jest takie, że człowiek jest istotą polisensoryczną i jeśli wykasuje się mu któryś zmysł z procesu poznawania, to poznanie, rozumienie i pamiętanie się osłabiają. Mózg karmi się bowiem bodźcami ze wszystkich zmysłów. Im więcej jest ich zaangażowanych w proces poznania, tym lepiej dla mózgu. Jeśli wszystkie – jest idealnie.

Profesor Jerzy Vetulani w świetnym picture booku „Sen Alicji” tłumaczy, że część mózgu odpowiedzialna za pamięć, hipokamp (hippocampus to konik morski, do którego kształtem podobna jest ta część mózgu), jest jak znudzony urzędnik. Jeśli przychodzisz do niego z jakąś sprawą, musisz go nią zainteresować, bo tylko wtedy decyduje, że włoży to do szufladki z pamięcią długotrwałą. Jest na niego także inny sposób – powtarzanie. Wszystkie źródła naukowe i doświadczeniowe mówią, że człowiek, by nauczyć się, tak realnie, potrzebuje skąpania się w bodźcach pochodzących z wielu zmysłów. Właśnie dlatego nieustannie pokazuję różne metody dydaktyczne, książki, zabawki, gry, filmy. Dzieciaki, z którymi pracowałem, uczyły się do Olimpiady Filozoficznej w szkole zupełnie nieolimpijskiej, gdzie na początku mi mówiono, bym zapomniał o jakichkolwiek szansach na sukces, gdzie nie było nawet takiego przedmiotu jak filozofia.

U mnie, w Zakonie Feniksa, biły rekordy w skali Polski właśnie dlatego, że uczyliśmy się wspólnie, w sieci wzajemnych, autentycznych relacji, z opieką i wsparciem, poprzez różne metody: używanie gadżetów, a nawet artykułów spożywczych (ciastka Leibniz), metodę stacji, rysowanie, lepienie z plasteliny, media społecznościowe, memy, Snapchata i filosnapy, powtarzanie w baseniku z kuleczkami, koła fortuny, quizy, kalambury, budowanie koncepcji filozoficznych z klocków Lego. Młodzi robili na zajęciach kolaże, drukowałem im templejty z Facebooka i zakładali profile filozofom, które prowadzili przez jakieś czas. Administrowali te profile: „Kartezjusz mówi wam, że dziś jest dobry dzień na to, by myśleć” pisali, a św. Tomasz komentował św. Augustynowi nowe selfie. Bo tak wygląda rzeczywistość poza szkołą, tak wygląda codzienność. W życiu „dorosłym” chcemy, by było fajnie, ciekawie, by nas dobrze traktowano, ALE NIE W SZKOLE! A czym się różnisz ty jako dorosły od tego dzieciaka? Przecież to nawet Korczak mówił – że nie ma dzieci, są ludzie. Nie dość więc, że jest miliard możliwości tego, czym da się zastąpić suchy transfer wiedzy, to jest to do zrobienia we właściwie każdej rzeczywistości. I to ty, nauczyciel/ka, masz (powinieneś mieć) wybór. Wejdziesz na lekcję historii i powiesz: oto jest mapa i na jutro musicie się tego nauczyć, bo jak nie, posypią się jedynki, czy wejdziesz i powiesz, że dziś zakładamy firmy turystyczne i będziemy podróżować w przestrzeni i czasie, przeniesiemy się do 1918 roku, a naszym celem będzie przygotowanie dla klientów interesującej podróży po Europie z uwzględnieniem różnych punktów zapalnych, granic państw etc. A że klienci po prostu lubią też zbierać pieczątki z każdego odwiedzonego państwa do swoich paszportów… Wtedy, gdy trwa „zabawa”, dzieciaki uczą się „przez przypadek” o realiach tamtych czasów. Albo na matmie, zamiast mówić, że dziś będzie tangens i cotangens, można stworzyć narrację, że w kierunku Ziemi leci asteroida, a naukowcy wciąż liczą, czy w nią uderzy i kiedy – ale ty, nauczycielu/ko, miałeś/aś na studiach wzór, który pozwala nam to policzyć, do tego jednak musisz dzieciakom opowiedzieć, co to jest tangens i cotangens, a czasu nie macie wiele… To można zrobić na każdym przedmiocie. Bo tak jak mówi mądrość “Diuny” – mając odpowiednią dźwignię, możesz podnieść planetę.

Artykuł Mając dźwignię, możesz podnieść planetę pochodzi z serwisu Kalejdoskop Kultury.

Projekt awangardy, który manifestuje się w sztuce abstrakcyjnej, miał być uniwersalny i przyczyniać się do powszechnej zmiany społecznej. Jednak patriarchalny przywilej był niewidoczny dla artystów awangardowych, neoawangardowych, a nawet współczesnych. Przyniosło to w rezultacie międzypokoleniowe wymazanie kobiet z kolektywnego głosu sztuki.

„Obsada” to nowa produkcja filmowa Wendelien van Oldenborgh, zrealizowana specjalnie na wystawę „Praca, praca, praca (praca). Céline Condorelli i Wendelien van Oldenborgh” w Muzeum Sztuki w Łodzi. Powstała we współpracy z zespołem filmowym złożonym z samych kobiet. Jest próbą nie tylko rewizji historii wymazywania kobiet z kultury, ale i stworzenia innych, niepatriarchalnych opowieści oraz metod pracy. Zaangażowana w produkcję grupa studentek, doktorantek i absolwentek związana jest z łódzką Szkołą Filmową. Zmiana, do której dążą, nie polega wyłącznie na zastąpieniu kobiet mężczyznami. Wydarza się w otwartym – wrażliwym na kontekst miejsca i wielogłos zespołu – improwizowanym procesie współpracy z van Oldenborgh.

Osobiste i grupowe doświadczenia kobiet współgrają z planami filmowymi w Muzeum Sztuki (w tym w Sali Neoplastycznej) i Szkole Filmowej. Elementy scenografii przywołują Warsztat Formy Filmowej – łódzką grupę eksperymentalną zajmującą się filmem strukturalnym. Należeli do niej wyłącznie mężczyźni. W 1973 roku w Muzeum Sztuki odbyła się Akcja Warsztat, która manifestowała metody pracy i cele tej grupy. Chodziło o badanie właściwości medium filmowego i poszerzenie go o eksperymenty audiowizualne i performatywne. Podkreślano wspólnotowy charakter produkcji filmowej i autorstwa oraz udział publiczności w strukturze wydarzenia audiowizualnego. Podobnie jak ich awangardowi poprzednicy, twórcy Warsztatu skupiali się na analizie medium swojej pracy, ale przeoczyli własny przywilej i nieobecność kobiet w kolektywie filmowym. Transkrypcja wypowiedzi, które złożyły się na ten film podkreśla jego polemiczny charakter.

Obsada
2021, wideo HD, 33 min.
Produkcja, reżyseria, montaż: Wendelien van Oldenborgh
Asystent reżyserki, zdjęcia produkcyjne, research: Jakub Danilewicz
Zdjęcia, obsada: Magda Bojdo
Dźwięk, obsada: Paulina Sacha
Produkcja wykonawcza, obsada: Monika Czajkowska
Współpraca nad scenariuszem, obsada: Ewa Borysewicz
Współpraca nad scenariuszem, obsada: Magda Kupryjanowicz
Kostiumy, obsada: Elżbieta Szurpicka
Współpraca nad montażem, obsada: Aleksandra Rosset
Tłumaczenie na planie: Joanna Sokolowska
Miejsca: Muzeum Sztuki w Łodzi, Szkoła Filmowa w Łodzi
Produkcja: Muzeum Sztuki w Łodzi i Laboratorium Narracji Wizualnych / vnLab przy Szkole Filmowej w Łodzi
Projekt powstał przy wsparciu Mondriaan Fund

Ewa Borysewicz: Skupiam się.

Elżbieta Szurpicka: Ja też [śmiech].

EB: Okej [śmiech].

ES: Ostatnie dwa razy.

EB: Dobra.

Monika Czajkowska: Zaczęłam od pracy metodą dokumentalną. Metodą “werbatim’.

Magda Kupryjanowicz: Czyli taka rosyjska szkoła?

MC: Współpracowałam z Krzyśkiem Kopką i jemu asystowałam.

Od tego wyszłam, ale ja nie potrafię pracować taką czystą metodą ‘werbatim’. Więc ja sobie ją modyfikuje pod swoje projekty. Zaczynam od researchu, szukania materiałów i z tym pracuję. Jakby takie rzeczy na styku sztuk. Czyli na styku teatru i filmu.

Żeby tak nie wybierać i się nie zamykać. Bo to jest stricte w teatrze.

MK: Tak. Ja kończyłam reżyserię teatralną, specjalizacja dramaturgia, w krakowskiej szkole teatralnej. Dla mnie to było naturalne, żeby iść w teatr. Ale nie było możliwości kształcenia się dalej w teatrze. Więc próbuję stać się teraz tym scenarzystą filmowym.

MC: To jest ciekawe, bo bardzo mało jest takiego połączenia- film i teatr.

Są ludzie, którzy znają te dwa światy. Wydaje mi się, że wtedy dzieje się najciekawiej.

MK: Wydaje mi się, że wzięli mnie tutaj do tej szkoły ze względu na to, żeby poszerzyć wyobrażenie o tym, czym jest kino.

ES: A to jest w sumie zabawne, że odpuściłam to liczenie i znowu pomyślałam, że ktoś za mnie będzie decydował, kiedy mam zacząć, kiedy mam skończyć, co mam robić, że nie czuję sprawczości.

EB: Aha i kiedy te dwa następne razy dodałaś, to wtedy była sprawczość? Nie rozumiem [śmiech].

MK: Ale to jest tak, że poszłaś na produkcję, chociaż chciałaś być reżyserką?

MC: Nie. Poszłam na produkcję, bo chciałam produkować. Też pewnie nie wiedziałam do końca, czym jest produkcja.

MK: Okej.

MC: A po tym produkowaniu polubiłam być na planie. Lubię taką pracę.

ES: Tak, bo to jest stresujące, że nawet w sumie jest tak w życiu, że dużo się odgrywa jakiejś kompetencji, a jak nagle mam być tutaj kompetentna i mówić w swoim imieniu i to, że naprawdę mam mówić bez udawania o czymś, kim jestem, jak się czuję w swoim zawodzie to się okazuje, że po prostu zżera mnie trema i nie jestem w stanie wymyślić ani słowa, bo wydaje mi się, że to będzie jakieś oszustwo, że ktoś to obejrzy i powie „kłamała”, że nieprawda, nie jest taka profesjonalna

MK: Mam wrażenie, że ta pewność siebie, w tym zawodzie jest problematyczna.

Jak obserwuję innych ludzi i siebie to widzę, że duża część tej pracy polega na zbudowaniu siebie i swojego poczucia wartości na bazie jakiś kompetencji. Zastanawiam się jak to jest u Ciebie, w momencie kiedy ta ścieżka nie jest taka…

Nie wiem jak to ująć… Klasyczna. Albo taka uświęcona tradycją. [śmiech]

MC: Ja rozumiem o co ci chodzi. Tak, tak. To nie jest łatwe…[szum, trzaski]

MK: Nie twierdzę, że powinnaś tak to czuć. Tylko to mnie szczerze interesuje. [szum]

MC: Nie, to nigdy też mnie jakoś nie interesowało. [skrzypienie krzesła] Na przykład adaptacja w teatrze, albo robienie klasycznej fabuły. Tylko takie rzeczy pomiędzy.

Wydaje mi się, że akurat ten brak, [szum, kroki] że nie byłam konkretnie pod reżyserię kształcona. Okazuje się w pewien sposób pomocny, bo trochę jestem poza pudełkiem [szum].

MK: Czyli to ci pomaga? [szum, kroki]

MC: Długo miałam z tym problem. W pewnym momencie zaczęło mi to pomagać. Wydaje mi się, że te wszystkie zawody artystyczne, wymagają determinacji dość dużej.

***

MK: W 1973 roku moja mama była uczennicą w liceum w małym miasteczku przy granicy z Białorusią, po paru latach zaczęła studia biologiczne i została specjalistką z dziedziny paleobotaniki.

ES: W 1973 roku mój ojciec studiował włókiennictwo w Łodzi, moja mama pracowała jako sekretarka i była w ciąży z moją starszą siostrą.

EB: W 1973 roku moja babcia kierowała Ośrodkiem Kultury w Kuźnicy Białostockiej i wychowywała dwójkę dzieci. 13 lat później przeniosła Ośrodek Izby Tkactwa Dwuosnowowego w Janowie do nowego budynku.

Aleksandra Rosset: W 1973 roku moi rodzice byli dziećmi. Mama mojego taty była lekarką w Łodzi, a mama mojej mamy była urzędniczką w Sieradzu.

***

MC: To jest ciekawe dlaczego ten film tak cię skusił. [szum w tle] Skoro w teatrze zrobiłaś dużo i te rzeczy, o których mówisz, to są takie też uznane osoby.

MK: No właśnie, mam taką sytuację, że prowadzący nasze seminarium zadał mi 4 razy pytanie. [szum w tle] Nie wiem czy on nie pamięta tej odpowiedzi, czy cały czas jest niewystarczająca. On mnie pyta, czy ja chce reżyserować. Ja mu mówię, że nie chce reżyserować. Mi ta rola drugoplanowa pasuje. Ale ostatnio zaczęłam o tym myśleć, że jako nastolatka strasznie chciałam robić filmy.

Ostatnio jak analizowałam, dlaczego z tego zrezygnowałam. To z powodu braku wiary w siebie. Wydawało mi się, że to muszą robić artyści, którzy się urodzili artystami. Którzy wiedzą co mają robić. Mają determinację w sobie i przekonanie, że mają coś do powiedzenia. To było taką moją bolączką. Cały czas mi się wydawało, że może mogłabym coś zrobić. Ale czy to będzie ciekawe dla ludzi? Kim ja jestem, żeby coś opowiedzieć.

Paulina Sacha: A masz wrażenie, że ci co robią dobre filmy, mają coś do powiedzenia? [szum]

***

EB: Może to też chodzi o nasze pokolenie. My byłyśmy jeszcze wychowywane w taki tradycyjny sposób, w tradycyjnej rodzinie. Myślę, że… to znaczy nie wiem, bo jeszcze się nigdy na tym tak mocno nie zastanawiałam, ale zdecydowanie byłam prawdopodobnie bardziej przystosowywana do tego, że najważniejsze jest to, żebym była posłuszna, grzeczna i zadowalała oczekiwania mojej mamy i mojego taty.

MK: Ja to bardzo mocno wiąże z moją płcią.To znaczy, że tak zostałam wychowana do tego, że nie wiem, że mój głos jest nieważny.Tak bardzo muszę dużo się nauczyć. Po prostu mam poczucie deficytu jakiejś wiedzy. Dopiero teraz odważam się, sama przed sobą przyznać, że mogłabym robić w kinie, co było moim odwiecznym marzeniem. To bardziej społeczna kwestia.

MC: A myślisz, że to bardziej wynikało z domu, szkoły czy ze znajomych?

MK: Z wszystkiego. Z tego, że jestem gdzieś z prowincji, że moi rodzice nie interesowali się kulturą, że byłam w tym osamotniona, że jestem jedynaczką. Więc też kontakt ze społeczeństwem zawsze oparty był na niepewności. Pewnie też kwestie osobowościowe. Ale myślę, że to wszystko. Wychowanie dziewczynek jest takie ograniczające.

MC: Ugrzeczniające, mi się wydaje.

MK: Ugrzeczniające i ograniczające.

***

EB: Myślę, że też zwyczajnie nagrody, co jest straszne, powodują, że czuję, że mam więcej gruntu pod nogami i że inni uważają, że to jest w porządku, więc okej, więc mogę to robić i czuję się po prostu pewniej.

ES: Ale myślę sobie, że to jest strasznie smutne, że tak bardzo potrzebujemy tego z zewnątrz, bo wydaje mi się, że… tutaj odniosę się do świata uproszczonego, mówiąc, że dziewczyny tak, a mężczyźni tak, ale z mojej obserwacji wynika, że dziewczyny mają tendencję do nieustannego niedoceniania i dokształcania się.

AR: Ja na przykład czuję, że moje poczucie własnej wartości bardzo zależy od innych ludzi, bo jako montażystka zawsze z kimś współtworzę i zawsze jest to proces kreacji z kimś innym. To jest w ogóle ciekawe w filmie, że to jest wspólne tworzenie sztuki, ale też wspólne przeżywanie tego wszystkiego. Nie potrafię tego trochę rozgraniczyć, bo łączy mi się i życie towarzyskie, i osobiste, i praca z tym wszystkim. Gdzieś ta rola montażystki jest taka bardzo poplątana.

***

MK: Czyli ja rozumiem to tak, jeśli mogę sobie pozwolić, że o ile rzeźba była wcześniej przedstawiająca i była łatwa do interpretacji jako konkretny obiekt, o tyle Kobro ze Strzemińskim propagowali ideę, że rzeźba pracuje z przestrzenią, wydziela…

ES: Mi się wydaje że tu chodzi o taką zmianę, że rzeźba nie jest tylko przedstawiająca i człowiek nie jest w relacji do rzeźby jako widz, tylko staje się jej elementem i wchodzi z nią w interakcję.

***

ES: A myślisz, że jest taka sytuacja, w której ktoś wykorzystuje to, że jesteś dziewczyną? Wykorzystuje Twoją emocjonalność i wchodzi ten obszar prywatny, wymusza coś w pracy, przekracza tę granicę i na zasadach, nie wiem czy to dobre słowo, ale na zasadzie manipulacji emocjonalnej, czyli „zrób, daj z siebie więcej, poświęć trochę więcej czasu”.

AR: Przekraczanie granic jest dla mnie wtedy, kiedy reżyser zaczyna na mnie krzyczeć w montażowni, bo mu się nie podoba, na tej zasadzie.

EB: Krzyczeć? Zdarzyło Ci się to?

AR: Tak. Bywają ciężkie sytuacje, ale też nie czuję się jeszcze na tyle doświadczona, żeby wiedzieć jak sobie ze wszystkim radzić po prostu. Ja też muszę się tego nauczyć. a jest to trochę coś innego niż nauka programu i teorii stojącej za filmem. To chyba w każdym zawodzie, jak wchodzi ten czynnik ludzki, to jest taka niewiadoma.

ES: Ja myślę, że w tych zawodach, które są artystyczne i jest duża przestrzeń do nadużyć, bo wszystkim nam zależy, żeby pracować, nie tylko dla pieniędzy, ale też dla idei, to kiedy idzie o efekt artystyczny i ideę, o coś, co służy czemuś więcej niż tylko zarabianiu pieniędzy, jesteśmy w stanie wtedy przekraczać te granice. Myślę, że wielu ludzi na tym też żeruje.

Magdalena Bojdo: Są tacy ludzie, dla których zorganizowanie czegoś to jest świetna zabawa, ale żeby to się w ogóle wydarzyło, to pracują inni ludzie, którzy z gruntu są pod nimi w systemie i to się w ogóle wydarza kosztem tych ludzi na samym dole.

EB: Znaczy, chodzi Ci o to, że też po prostu zwyczajnie sam fakt, że Ci, którzy zajmują się tą produkcją, mają władzę, nagle coś się dzieje z ich głowami, że zaczynają po prostu.

MB: Nie mam pojęcia.

MK: Tak, ja poproszę z dzieckiem jako matka. Poproszę zdjęcie z dzieckiem. To jest główny problem, z którym się borykam w mojej pracy artystycznej. [śmiech] Z kim zostawić dziecko…

EB: Zdarzyło Ci się kiedykolwiek, że musiałaś zabrać je do pracy?

[śmiech]

MK: I wrócić po godzinie?

ES: Policja przywoziła dziecko?

MK: Tak, dziecko czasem uczestniczyło w próbach, nie raz. Daję radę.

ES: Take this child from me.

[hałas]

MK: This one. Nie marnujmy tak dużo papieru na dzieci.

[śmiech]

MB: Organizatorzy w ogóle nie przewidzieli czasu na rozstawienie kamer, to był hardcore do tego stopnia. Gdzieś w tym…

EB: Aha, i mieli pretensje do tych, którzy to ustawiali?

MB: To nie było nawet pretensji, tylko gdybyśmy my nie poświęcili swojego czasu i tak naprawdę nie przypłacili swoim zdrowiem i brakiem w ogóle snu, to w ogóle by tego nie było. Nie zrobilibyśmy tego, co mieliśmy zrobić. I to jest totalnie nie fair.

MC: Mi się wydaje, że te wszystkie sytuacje, z jakąś przemocą w szkołach teatralnych i tak dalej co wychodzi, że ja sobie w sumie przy okazji tego uświadomiłam, że przez to, że miałam taką edukację alternatywną…Bo to też nie jest tak, że po prostu weszłam i zaczęłam to robić. Z różnymi ludźmi współpracowałam i asystowałam. Nagle coś co wydawało mi się brakiem, okazało się, że dzięki temu, nie mam przemocowości w sobie. Bo nie byłam kształtowana w przemocowym systemie, który, jak na przykład słyszę od swoich znajomych, czasami funkcjonuje. I się przenosi. Jeśli ktoś przez 5 lat, w określony sposób ciebie programuje.

***

MK: Akcja, warsztat. Założenia ideowe. Akcję zrealizowali członkowie Warsztatu Formy Filmowej PWSFTiTv, w sali wystaw czasowych Muzeum Sztuki… 23 dni nieprzerwanie, różnego typu akcje….Czyli oni mogli sobie pozwolić, bo przez te 23 dni baby siedziały z dziećmi. Właśnie o tym mowa. Akcja, spektakle, realizacje techniczne, pokazy indywidualnych i zespołowych… Nie, to może gdzieś indziej. Żeby nie mieszać. [szum]

EB: A może za tym plakatem? Aż tam.

MK: Zapożyczone…. Realizatorzy nie byli autorami tych pokazów. [dźwięk odklejania taśmy] B. Penetrujące problemy języka…

EB: To może podkreślimy to co nam się podoba albo nie.

MK: Dobra. 23 dni nieprzerwanie.

EB: A sorry, już całe zdanie…

MK: Tak jak czujesz.

EB: Otwarcie. Idei autora. Identyfikacja pozorna. [śmiech]

***

ES: And again, this guy.

MK: Ustawiasz ostrość?

MB: Tak mniej więcej.

MK: To jest tylko taka nakładka na rzeczywistość. I co myślicie?

ES: Super, mnie się bardzo podoba jak widać jednak część tej czarno-białej rzeczywistości. A możemy w ogóle skomponować to tak…

[rozmowa w tle wszystkich osób]

MC: Takie pod różnymi kątami, wtedy robią się kompozycje bardziej przestrzenne.

ES: A może spróbujemy z odległością? Zobaczcie, jak rzeźba to wygląda teraz.

MK: Ooo, Ela, jak się…zaczerwieniłaś.

[głosy w tle]

ES: A może można te trzy tak blisko obiektywu ustawić?

MK: Można tak poeksperymentować.

ES: A weź na przykład przejdź się przed obiektywem.

[rozmowa w tle]

ES: Ale tak?

MK: Nie po prostu Ty, jako Ty.

[odgłosy chodzenia w tle]

***

EB: Cześć Magda, jak ci idzie filmowanie?

MB: Cześć.

PS: Jak się czujesz jako chłopak?

[śmiech]

MB: Dlaczego jako chłopak?

PS: Jako operator.

EB: Dlaczego nie jesteś w kolorach?

MB: Dlaczego nie jestem w kolorach? Bo jak będę blisko was, to bym robiła wam dziwne odbicia na twarzach. To jest też tak, że to jest w pewnym sensie rekwizyt. To jest jakiś kostium. Jakby pełnisz tę funkcję. Są ludzie, którzy się ubierają inaczej, ale nie wiem… Ja uważam, że jest to totalnie nieprofesjonalne.[śmiech] Tak. Generalnie dobrze czuje kamerę, wie, kiedy w nią wejść, np. teraz. O właśnie. Doskonale wie, że zajmuje prawie cały kadr. Teraz macha nam mikrofonem tuż przed obiektywem, wie, że mam założoną czterdziestkę. I teraz się np. zupełnie schowała, ale widzę ją. Zaraz Ci pokażę. Zresztą możesz sobie wskoczyć i zobaczyć.

EB: Wskakuję i patrzę, i Paulina wyglądasz tutaj świetnie [śmiech].

AR: A Ty wolisz być w udźwiękowieniu na zewnątrz, w sensie już w studiu czy na planie? To też jest ciekawe z perspektywy dźwiękowca

PS: Jeszcze zależy od tego czy jestem na planie dokumentu, czy fabuły. Bardzo lubię dokumenty, bo wtedy ekipa jest mniejsza, wtedy te decyzje są też nie takie rozdelegowane, tylko każdy jest trochę każdym. Reżyser, operator, dźwiękowiec i kierownik produkcji. Wszyscy są naprawdę tak samo zaopiekowani, równi. Wszyscy dbają o to, żeby byli wyspani najedzeni i tak dalej. Mam wrażenie, że na planie fabuły trochę można zapomnieć o tym, jest większa hierarchizacja. Bardziej góra-dół, a nie tak płasko. W tym sensie wolę dokumenty chociaż są jej płatne [śmiech]

ES: Tam, gdzie jest mniej pieniędzy, tam rzeczy są bardziej równoległe. A słyszałam, że jest więcej montażystek niż montażystów, to prawda?

AR: Nie wiem czy jest ich więcej, ale na pewno tradycyjnie to było uznawane za zawód kobiecy, bo trochę to było porównywane do szycia czy pisania na maszynie, na tej samej zasadzie. To jest praca fizyczna, manualna a nie kreatywna, chociaż zupełnie tak nie jest [śmiech]. A jak jest w Waszych zawodach? Bo na przykład mam wrażenie, że reżyserki mają zdecydowanie trudniej niż mężczyźni i jest chyba w ogóle mniej reżyserek z tego co widzę. Nawet Oscary to ostatnio pokazywały.

EB: Tak oczywiście jest dużo mniej kobiet reżyserek, ale to się też zmienia i myślę, że jest ich coraz więcej. Myślę, że zmierza to ku dobremu, ale tak na pewno jest to kwestia płci, ma ona znaczenie.

***

ES: Tak, zapytałam o tę fizyczną stronę, bo też chyba nie spotkałam bardzo wielu kobiet dźwiękowców i zastanawiałam się z czym może mieć to związek. Z tym, że cały osprzęt może być ciężki? Właściwie dlaczego tak jest?

PS: Nie wiem, nie powiem Ci. Pewnie tak samo nie wiadomo dlaczego jest mniej reżyserek, dlaczego jest mniej operatorek. A Ty Magda, ile u was było na roku dziewczyn?

MB: Dziewczyn? Ja i jeszcze dwie.

PS: A chłopaków?

MB: W sumie zaczęło nas dziesięć, a potem było różnie – więcej, mniej. Ja też się przeniosłam na inny rok, gdzie też były dwie inne dziewczyny, ale na przykład obecny trzeci rok jest pierwszym rokiem w historii tej szkoły, na który dostało się więcej dziewczyn na kuratorkę niż chłopaków.

PS: Z czego to wynika, jak myślisz?

MB: Rozmawiałam też z profesorami, którzy byli w komisji i to jest tak, że dziewczyn aplikuje mniej, ale one mają lepsze zdjęcia, lepsze teczki bardzo często. No i tutaj ja myślę, że to jest kwestia też tego, że więcej dziewczyn odważa się to robić.

PS: Mam czasami wrażenie, że dźwięk głosu kobiecego, albo sama aparycja kobieca ma taką miękką formę. Nawet widzę to w szpitalu. Jak masz położne i lekarzy. Jeśli pojawi się mężczyzna, choćby to był student medycyny, a tu masz położną z doświadczeniem 30 letnim. Do niego zawsze jest panie doktorze i odruch jest taki, że zwracamy się do męskiego osobnika na sali. To jest oczywiście taki krótki odruch. Ale ten moment jest dosyć wyraźny.

EB: Wydaje mi się, że dzisiaj trochę inaczej już się wychowuje dziewczynki i ma się większą świadomość tego, że właśnie to jest ważne, żeby im mówić, że one mogą być inne, mogą się sprzeciwiać, mogą się na coś nie godzić, stawiać granicę, mogą powiedzieć brzydkie słowo, mogą być brudne i przeróżne tego typu rzeczy. U nas jednak był paradygmat, że musimy być miłe, posłuszne.

ES: Myślę, że teraz tak naprawdę, ale ostatnimi czasy, dziewczyny są bardzo ambitne. Być może ja jestem ostatnim pokoleniem, które jeszcze tak się kryguje, że teraz dziewczyny, te młodsze, dokładnie wiedzą czego chcą, ten układ się troszeczkę odwraca.

EB: Czekaj, bo nie rozumiem. Wydaje mi się, że my i akurat nasze babcie. to znaczy może akurat babcie nie, przesadziłam. To też jest zastanawiające… ale ambitne jesteśmy, zawsze mogłyśmy być. To znaczy czułaś, że tak możesz?

ES: Tak, to jest troszeczkę inna ambicja. Ja mam ambicje, ale one są powiązane z tą wizją, że nie jestem wystarczająco dobra, czyli w ramach mojej ambicji nieustannie chcę się dokształcać, z myślą, że cały czas „I’m not enough”.

***

MB: Często słyszę tę anegdotę, jak ktoś zadaje to pytanie, gdzieś na pierwszym czy na drugim roku to usłyszałam. W tym atelier w ogóle to usłyszałam, że jak jesteś operatorem, to musisz umieć krzyczeć i generalnie tak się robi filmy w Polsce. [szum w chaosie]

MK: Tak też ciebie wypytuję,jak to jest z tą Twoją reżyserią. Bo reżyser jest tym szefem, w tym klasycznie pojętym modelu pracy. Może Ty już masz zupełnie inny model wypracowany?

MC: Ja lubię bardzo partnersko pracować. Ale mam coś takiego, jak wyśrubowane standardy wobec siebie. Więc jestem super krytyczna do tych rzeczy. Najbardziej zależy mi na zbudowaniu relacji. W pracy, w teatrze z aktorami i na tym żeby oni ufali, żeby byli w procesie. Oczywiście, ja to jakoś nadzoruje i kieruję. Ja mam w głowie na początku, jak to ma wyglądać na końcu. Ale ostateczny kształt wynika od ludzi, z którymi współpracuję. Wierzę, że to, o to chodzi. Nie o to, żebym ja się teraz jakoś realizowała. Tylko, że jest jakaś rzecz, o której chcę powiedzieć. Znajduję ludzi, którzy też chcą o tym powiedzieć. I razem o tym opowiadamy. Kiedyś jeden aktor mi powiedział, że jest bardzo zdziwiony po pierwszej próbie, jak wyglądają próby, że można tak na spokojnie i czuł się, jak na prywatnym spotkaniu, a tak dużo zrobiliśmy.

EB: No tak, tylko nie wiem, czy Ty kojarzysz wywiady dawne z Kantorem, jak on opierdala.

MC: No tak, on był przemocowy.

EB: No tak, specjalnie wybieram taki rzucający się w oczy przykład, żeby po prostu powiedzieć, że czasami mam uczucie, że niektórzy wolą, żeby krzyknąć, a ja nie uważam tego za dobrą metodę. Może już jesteśmy innym pokoleniem, tak.

MC: No tak się zdarza, to jest głębokie zanurzenie w przemysłowym systemie, który się zaczyna załamywać.

EB: No tak, tak, jasne.

PS: Wtedy jak krzykniesz, to masz osobowość?

EB: Tak, właśnie.

MK: Ale też dla niektórych to jest jakieś poczucie bezpieczeństwa, takie dziwne, paradoksalne. Są zwolnieni wtedy z odpowiedzialności myślenia i robienia rzeczy, no bo jest ten reżyser, który każe i jest tak silną osobowością, że po prostu robisz to, co każe i wyłączasz się, swoją podmiotowość w ogóle.

ES: Bo to jest taka przemocowa hierarchia, zwalnia od odpowiedzialności. W pewnym sensie jest to przemocowe, ale daje taką możliwość odpuszczenia sobie, że ja nie muszę podejmować decyzji, jestem zależna, więc zwalniam się z odpowiedzialności.

MB: To jest też coś, co daje Ci poczucie bezpieczeństwa, bo to jest znane.

PS: Trzeba by było porównać gdzieś tak te dwa modele.

MK: Ale myślicie, że to jest polskie?

MB: Myślę, że to jest bardzo polskie.

PS: To jest polskie mocno.

EB: Ale też nie sądzę, że w żadnym innym kraju się coś takiego nie działo [śmiech]. To jest bardziej wschodnie, powiedziałabym.

PS: Może wschodnie.

ES: Totalitarne [śmiechy].

MK: Ale to też jest ciekawe, czy my jesteśmy takim przegranym pokoleniem, bo mam wrażenie, że widzieliśmy i doświadczyliśmy tej starej edukacji, modelu. Widzimy przez jakieś wyjazdy, jak może być inaczej przez współpracę z ludźmi z innych krajów. I teraz pytanie, czy my jako ten pomost między starym i nowym światem jesteśmy na pozycji straconej, czy jeszcze możemy to jakoś…

EB: Ja wierzę, że możemy, ale bywam naiwna [śmiech].

MK: Czy musimy wymrzeć, żeby to się zmieniło?

AR: No od kogoś musi się zacząć zmiana, może od nas.

MK: Ciekawe to jest…

Artykuł „Obsada” Wendelien van Oldenborgh: przeciw niewidzialnym przywilejom pochodzi z serwisu Kalejdoskop Kultury.

Pod koniec XIX wieku pionier kinematografii Bolesław Matuszewski przedstawił w pracy „Nowe źródło historii”pomysł stworzenia filmowego repozytorium, które gromadziłoby materiały dokumentujące ważne historyczne wydarzenia, obyczaje społeczeństwa oraz dokonania ówczesnej nauki. Choć idei tej nie udało się wtedy zrealizować (głównie z czysto praktycznych powodów), wybrzmiewała ona przez lata w światowej myśli filmowej, stanowiąc inspirację dla pokoleń osób zajmujących się kinem. Jest ona aktualna zwłaszcza dziś, kiedy w niespotykanej dotąd skali człowiek dokumentuje swoje codzienne życie.

Film jest medium wszechobecnym, niepostrzeżenie przenikającym wszystkie sfery kultury. W większości światowych metropolii nie sposób przemieszczać się, nie zostawiając filmowego śladu obecności na którejś z przemysłowych kamer. Ponadto większość z nas na co dzień uwiecznia chwile codziennego życia za pomocą ogólnie dostępnej technologii. Nie tyle już rozmawiamy o filmach, ale za pomocą platform, takich jak YouTube czy Facebook, rozmawiamy filmem, myślimy nim i odczuwamy. Co więcej, zjawiska takie jak internetowe gify, memy czy „filmiki” tylko na pozór wydają się błahe. Wypełniając medialną przestrzeń, w której funkcjonujemy i z pomocą której funkcjonujemy, są one w pewnym sensie realizacją ideału wymarzonego przez Matuszewskiego na przełomie wieków. Różnica tkwi w tym, że pionier filmoznawstwa, podobnie jak wielu ówczesnych myślicieli, wpisywał kino w kontekst narodowy oraz stricte naukowy. Kinematograf wykroczył natomiast poza te kategorie, stając się czymś oddolnym i osobistym.

Podobnie jak analizowane w pracach Erica Havelocka homeryckie eposy stanowiły dla starożytnych Greków podlegającą nieustannym przetworzeniom żywą encyklopedię, tak całokształt internetowej sfery audiowizualnej staje się współcześnie czymś w rodzaju zbiorowej pamięci. Kiedy napotykamy na problem, w naturalnym odruchu sięgamy po telefon z dostępem do internetu w nadziei, że tam znajdziemy odpowiedź na trapiące nas pytania. W wielu przypadkach spotykamy w sieci wpisy ludzi, którzy byli lub są w podobnej sytuacji. Radzimy się i sugerujemy albo też poddajemy treści krytyce, doprowadzając do ich aktualizacji. Wydaje się, że prowadzi to do powstania jakiejś formy wspólnotowej pamięci. Czy internetowy tygiel obrazów rzeczywiście buduje trwałe wspomnienia?

Archiwum opisane przez Matuszewskiego, analogicznie do starogreckich eposów, było w swoim charakterze konserwatywne, stabilizowane i filtrowane przez obowiązującą ówcześnie „politykę historyczną”, która decydowała o tym, co miało zostać zachowane jako użyteczne, a co za tym idzie – zapamiętane. Dzięki temu wielość gromadzonych w nim danych miała szansę stworzyć ocenzurowany, ale logiczny układ. Zbiorowa jaźń internetu (jeśli można tu w ogóle mówić o jednej jaźni) nie zważa ani na utylitaryzm, ani tym bardziej na polityczną poprawność.

Wybrzmiewająca w przestrzeni internetu wielość głosów w swoim bogactwie i różnorodności staje się kakofonią. Z masy ścierających się faktów, opinii i mitów wydaje się nie powstawać żadna syntetyczna myśl lub też rezultat tego procesu okazuje się zupełnie przypadkowy. W ten sposób z nazbyt sztywnej idei zinstytucjonalizowanego filmowego archiwum Matuszewskiego przechodzimy do encyklopedii tak żywej i tak często aktualizowanej, że aż zyskującej rys amorficzny.

Współcześnie coraz częściej utożsamiamy się z protagonistą klasycznego filmu Christophera Nolana „Memento”(2000), człowiekiem starającym się uzupełnić luki w szybko zanikającej pamięci poprzez sporządzanie fotografii opatrzonych notatkami i tatuowanie ważniejszych wniosków na własnym ciele. Bohater w pewnym momencie gubi się w chaosie ciągle przepisywanych myśli, które zaczynają się wzajemnie wykluczać. Uzewnętrzniając w internecie wspomnienia, podobnie przestajemy rozróżniać prawdę od fałszu, to co nasze, od tego, co pozostawione przez kogoś innego. Być może w tym szaleństwie jest jednak metoda, a lawina doświadczeń współczesnego człowieka tworzy co prawda skomplikowany i rozgałęziony, ale ostatecznie scalony układ.

Z pewnością należałoby dokładniej przyjrzeć się sposobowi, w jaki największe internetowe portale radzą sobie z tym nadmiarem danych. Jeśli pozbywanie się przez pracowników korporacji oraz sztuczną inteligencję spamu, prób oszustw, materiałów pornograficznych i innych niebezpiecznych lub niepożądanych treści wydaje się koniecznością, to wykorzystywanie do komercyjnych celów informacji, którymi miliony użytkowników dzielą się na swoich profilach, jest już zupełnie nieetyczne. Można oczywiście bronić się, twierdząc, że każdy użytkownik dobrowolnie udostępnia do wglądu własną prywatność, ale czy uprawnia to do handlowania nią?

Pozostawmy jednak moralną stronę problemu do rozważenia, a zamiast tego zwróćmy uwagę na zbiorowy wysiłek konieczny do tak skrupulatnego dzielenia się wiedzą i własnym życiem. Bez względu na to, czy jest to rezultat galopującego egocentryzmu, nie sposób nie docenić stojącego za tym fenomenem ducha wolnej kreatywności. Nie ma co oczywiście popadać w samozachwyt, bo większość materiałów udostępnianych w internecie to audiowizualny odpad. Żyjąc w erze recyklingu, mamy jednak świadomość, że śmieci odpowiednio przetworzone mogą mieć wartość.

Czy istnieje zatem metoda na zebranie roztrzaskanej i zagmatwanej pamięci zbiorowości? Czy możliwe jest odnalezienie innej drogi niż wymuszone unisono w imię odgórnie przyjętej wizji historii z jednej strony, a nieludzkiej analizy danych przez algorytmy z drugiej? To zadanie należy do artystów przyszłości, którzy nie tyle staną się częścią tego audiowizualnego strumienia pamięci, ale będą się w stanie z niego wynurzyć, nadać mu formę, kierunek, równowagę i przede wszystkim trwałość. Dopóki nie powstaną ramy właściwe dla obrazu zbiorowego ducha współczesności, dopóty będzie on krążył po wciąż tych samych torach w stanie zapomnienia.

W czasach, kiedy każdy jest na swój sposób twórcą, szukanie nowych środków wyrazu czy nieporuszanych dotąd tematów staje się zadaniem karkołomnym i mało produktywnym. Zamiast tego warto zająć się tym, co do tej pory wydawało się mało atrakcyjne, a co obecnie staje się wręcz koniecznością. Sztuka popularna potrzebuje osób potrafiących wsłuchać się w Innego i nie obawiających zapuszczać się w labirynt internetu – przetwórców, archiwistów, montażystów, fundatorów i organizatorów. Tylko im może powieść się zbudowanie instytucjonalnych ram, będących w stanie pomieścić niepohamowany żywioł powszechnej sztuki, która obecnie skazana jest na korporacyjne rządy, polityczną poprawność, przypadek i nie-pamięć.

Artykuł Zbiorowa nie-pamięć pochodzi z serwisu Kalejdoskop Kultury.

Ciągły niepokój stymuluje moje podejście jako nauczyciela akademickiego, wzmaga czujność, każe dokładniej i więcej przyglądać się wszystkiemu. Chętnie rozmawiam o potrzebie patrzenia na film i jego tworzenie, o postrzeganiu obrazów, które ekran odbija w naszą stronę nieco inaczej niż magiczne lustro.

Dydaktyką zajmuję się od roku 1985 i ciągle poszukuję motywacji, by praca ta była nieustannie fascynująca i atrakcyjna. Dzieląc się z młodymi adeptami sztuki filmowej wieloletnim doświadczeniem praktyka, wyniesionym z planów filmowych oraz wiedzą o filmie, zawsze czuję dwoistość tej roli: mentora, nauczyciela, ale także osoby, która sama bierze udział w nieustannym procesie uczenia się. Interesują mnie zmiany zachodzące wokół mnie i w filmowym świecie, staram się uważnie obserwować kolejne pokolenia studentów – to, jacy są, jak ewoluują ich zainteresowania, jaką proponują wrażliwość, co ich motywuje do studiów w szkołach filmowych. Nieustannie zadaję też pytania sobie: jak ja patrzę i rozumiem kino dzisiaj, jak postrzegam zachodzące w nim przemiany. Wreszcie – czy proponowana przeze mnie „oferta programowa” nadąża za tymi zmianami, a moje metody przekazywania wiedzy nie są już passe?

Czujność

Ciągły niepokój stymuluje moje podejście jako nauczyciela akademickiego, wzmaga czujność, każe dokładniej i więcej przyglądać się wszystkiemu. Chętnie rozmawiam o potrzebie patrzenia na film i jego tworzenie, o postrzeganiu obrazów, które ekran odbija w naszą stronę nieco inaczej niż magiczne lustro. Można powiedzieć, że w filmowym świecie efekty ekranowe nigdy nie są w pełni przewidywalne, a oczekiwanie na sukces pozostaje często złudnym i niespełnionym marzeniem.

Wiele się zmieniło od dni, w których film tworzyli nieprofesjonalni fascynaci, a efekty ich działań były często kwestią przypadku. W początkach powojennego kina polskiego ludzi ze statusem profesjonalisty właściwie nie było. Początek zmiany wprowadziła bardziej ścisła współpraca reżysera z operatorem, która stopniowo podnosiła kino (niektóre jego gatunki) do rangi artystycznej. W dużej mierze dlatego – a także przez postępującą profesjonalizację kolejnych specjalizacji w branży – kształcenie o charakterze rzemieślniczym, na niższym poziomie edukacyjnym czy przyuczenia do zawodu poza systemem edukacji straciły sens. Pojawiło się i ciągle pozostaje w cenie zapotrzebowanie na artystyczne podejście do filmu, a studia o charakterze artystycznym cieszą się niesłabnącym zainteresowaniem wśród kolejnych pokoleń.

Współpraca

Można powiedzieć, że przekazywanie wiedzy, podobnie jak praca nad filmem, wiąże się z konkretnymi oczekiwaniami. Pokusą sukcesu, potrzebą spełniania, ale trzeba też być gotowym na akceptację częstych rozczarowań. W edukacji podobnie jak w filmie zasada wspólnego działania jest niezbędna. W stworzeniu oryginalnego, ale i skuteczny program kształcenia akademickiego, artystycznego, podstawą działania i czynnikiem najważniejszym jest zespół kreatywnych ludzi.

Każdy pojedynczy nauczyciel oczekuje natomiast na efekty swej pracy, realizowanych programów, metod, chce widzieć zainteresowanie słuchaczy, szybki rozwój ich wiedzy i twórczych umiejętności, ich własną satysfakcję. Potrzeba tworzenia narzędzi motywacyjnych, wspierających adeptów na kolejnych etapach rozwoju, może być w tych kwestiach kluczowa.

Wyzwanie

W dyscyplinach artystycznych formułowanie i przekazywanie wiedzy nieznormalizowanej może być supertrudnym wyzwaniem. Rozczarowania są tutaj częste. Jak zawsze, gdy mierzymy się z czymś nieskończenie pojemnym, zróżnicowanym i niewymiernym. Lata pracy mogą mieć wielką wartość. Czas, trening, nowe wyzwania i bezkres doświadczeń. Często myślę o istnieniu granicy. Czy ciągła eksploatacja siebie, tematyki, metod prezentacji ma swoje granice? Czy rutyna nie zastawia pułapki? Pożądany jest tu dobrze skalibrowany system samokontroli.

Nazywanie

Rozważając aspekty zawodowe i dydaktyczne, za istotę sprawy należy uznać sposób, w jaki rozumiemy pojęcie sztuka operatorska – jaki ma ona wymiar, jak jej doświadczać.

Źródła internetowe, np. Encyklopedia Britanica pod hasem cinematography, podają opis:

„Sztuka operatorska, sztuka i technologia fotografii filmowej. Wiąże się z takimi technikami jak ogólna kompozycja sceny; oświetlenie planu w studio lub lokalizacji w plenerze; Wybór kamer, obiektywów, filtrów i taśm filmowych; Kąt ustawienia i ruch kamery; oraz integracja wszelkich efektów specjalnych. Wszystkie wymienione potrzeby mogą zadecydować o wielkości i składzie ekipy w filmie fabularnym, kierowanej przez osobę różnie nazywaną jako operator, pierwszy operator, operator światła lub reżyser zdjęć, którego odpowiedzialność polega na uzyskaniu pomyślnych obrazów filmowych i efektów pożądanych przez reżysera”. (tłumaczenie własne autora – przyp. red.)[przypis]„cinematography – the art and technology of motion-picture photography. It involves such techniques as the general composition of a scene; the lighting of the set or location; the choice of cameras, lenses, filters, and film stock; the camera angle and movements; and the integration of any special effects. All these concerns may involve a sizable crew on a feature film, headed by a person variously known as the cinematographer, first cameraman, lighting cameraman, or director of photography, whose responsibility is to achieve the photographic images and effects desired by the director”; źródło: https://www.britannica.com/topic/cinematography (dostęp: 15.01.2022)[/przypis]

Na poziomie fundamentalnym ten opis jest zgodny z prawdą. Natomiast sztuka operatorska ukrywa w sobie głębszy i zdecydowanie bardziej złożony sens. Od dawna mamy w polszczyźnie problem nie tylko z adekwatnym tłumaczeniem samego słowa „cinematographer”, ale też i znaczenie treści zawodu operatora filmowego jest w toku przekształceń. Niech punktem wyjścia będzie określenie „sztuka operatorska”.

Angielskie pojęcie „cinematography” różni się tu od polskiego, bo dopełnione jest rzeczownikiem sztuka. „Cinematography” to termin bardziej otwarty – kinematografia często niesie w sobie domenę skojarzeń bardziej technicznych. Można powiedzieć, że polskie określenie, wprawdzie nie do końca zręczne ze względu na wieloznaczność słowa operator (bez dodatku sztuka i przymiotnika operatorska) nominuje i stawia akcent na postrzeganiu zawodu „cinematographera”, operatora jako twórcy.

Nazewnictwo, jak wspomniałem, ciągle ewoluuje i może żadna z nazw nie jest kompletna i w pełni adekwatna do tego, co kryje w sobie istota pracy operatora w niezwykle dziś złożonym cyklu tworzenia obrazu filmowego i filmu w ogóle. Bezsporny jest fakt, że nie ma sztuki operatorskiej bez narzędzi, bez techniki filmowej. Zawód pojawił się przecież symultanicznie z wynalazkiem kamery filmowej.

Różnica

Predyspozycje i sprawność techniczno-manualna to początek drogi. Fascynacja i rozpoznawanie możliwości sprzętu do filmowania – połączone są z kreatywnością człowieka. Wspólnie są początkiem tego, co ruchome obrazy filmowe sobą stanowią jako zjawiska kinematograficzne, ale przede wszystkim percepcyjne. Dzisiaj chętnie używamy określenia „autor zdjęć filmowych”, które podkreśla indywidualną działalność artystyczną człowieka. Nurtuje mnie też określenie „autor narracji wizualnej”. Może łatwiej różnicę zauważyć, zestawiając bezpośrednio słowa, zdjęcie – narracja wizualna.

Doświadczanie

Problematyka silnego emocjonalnego reagowania na obrazy filmowe dała o sobie znać od samego początku kina. Dzisiaj, dzięki bogatemu i różnorodnemu doświadczaniu, jesteśmy gotowi na głębsze, bardziej wrażliwe analizy wizualnych komunikatów. Obraz, charakter jego wymowy i, co najważniejsze, charakter emocjonalny to przede wszystkim doświadczenie haptyczne o mocy silnego odziaływania na zmysłowość widza, w sensie wizualnym, jak i emocjonalnym. Niewidzialne staje się istotną, jeśli nie najważniejszą składową widzialnego obrazu, mocą jego emocjonalnego przesłania.

Droga

Nasz indywidualny udział w doświadczeniach wizualnych ewoluuje, tworząc nowe jej poziomy. Ciągle wzbogacana świadomość osiąga wyższy poziom. Dziś potrafimy widzieć więcej niż wczoraj. Jesteśmy w ciągłej pogoni, ciekawi nowych doświadczeń. Operator musi być więc wyposażony w rozległą wiedzą i doświadczenie, również techniczne. Wielu operatorów dochodziło do filmu poprzez fotografię, wieloletnią praktykę asystencką i temu podobne przyuczenie praktyczne. Sztuka filmowa plus kreatywność ludzka to ciągle nieograniczony potencjał możliwości, mający zdecydowaną przewagę nad popisem sprawnego operowania techniką.

Dzisiejsza technika, można zaryzykować stwierdzenie, „wszystko może” i jest bardziej inteligentna. Oznacza to, że oferuje obecnie więcej możliwości, niż jesteśmy w stanie wykorzystać.

Uczymy się narzędzi, by stały się integralną częścią kreatywnego procesu tworzenia filmu. Sformułowanie, że „sztuka operatorska” jest narracją wizualną tworzoną za pomocą elementów technicznych i technologii – zawsze podporządkowaną zagadnieniom twórczym, które dotyczą wypowiedzi operatora artysty poprzez stworzoną przez niego we współpracy z reżyserem narracją wizualną – zdecydowanie bardziej adekwatnie prezentuje sens omawianej dyscypliny.

Operator filmowy jest więc ekspertem w umiejętnym posługiwaniu się zestawem narzędzi lub alternatywnie mówiąc – środkami operatorskiego wyrazu: kamerą, nośnikiem obrazu, światłem naturalnym i sztucznym, walorem, kolorem, kontrastem, fakturami, optyką, filtrami, głębią ostrości, kadrowaniem, ruchem, inscenizacją, organizacją przestrzeni w kadrze. Reżyser ściśle współpracuje z aktorami. I tak jak operator pracuje ze światłem i kamerą, tak reżyser musi umieć dostosować aktorów do zmian w procesie filmowania. Tylko razem mogą maksymalnie wykorzystać swoje możliwości. Pomiędzy nimi jest scenariusz jako podstawa i, mam nadzieję, wzajemne zrozumienie scenariusza i narracji na każdym jej poziomie.

Przy docenianiu zdobytej tą drogą wiedzy praktyczno-technicznej, poznanie pracy w zespole i wiele innych potrzebnych operatorowi doświadczeń, podjęcie samodzielnej pracy wymaga kompetencji artystycznych i intelektualnych, a więc znajomości zjawisk twórczych z przeszłości filmu, malarstwa i sztuk wizualnych, wiedzy o dramaturgii i muzyce, o szeroko rozumianej kulturze, psychologii, filozofii etc. Fantazja twórcza, bogata wyobraźnia, wyczucie estetyczne, wrażliwość są konieczne i niezbędne. Dopiero połączenie umiejętności techniczno-organizacyjnych z estetyczną wrażliwością twórczą pozwala w całej rozciągłości i ze zrozumieniem wykonywać ten zawód.

Podkreślamy nieustannie, że w ewoluowaniu filmu ciągle rośnie ranga obrazu jako najbardziej skutecznego środka dotarcia do wyobraźni i emocji widza.

Współnarracje

Obok reżyserów odkrywających możliwości ekspresji kina obecni są obdarzeni szczególnymi umiejętnościami „wizjonerzy”, swoją wrażliwością i talentem plastycznym wzbogacają obraz o znaczenia, których sam reżyser środkami filmowymi nigdy by nie osiągnął.

Twórczy udziału operatora w filmie, a także we wspólnym z reżyserem poszukiwaniu rozwiązań estetycznych ciągle ma najważniejsze znaczenie. Operatorzy są współnarratorami poprzez możliwość wydobywania i emocjonalnego wzbogacania narracji spektakularnym doborem i grą wizualnych środków wyrazowych. Wizje operatorów decydują o charakterze formalnym obrazów, języku obrazowym tworzonym indywidualnie dla każdego filmu, jego niepowtarzalnej, emocjonalnej sile oddziaływania.

Wspomniane przeze mnie określenie „kino haptyczne” jest wyłonionym współcześnie bardziej wysublimowanym sposobem pojmowaniem kina i obrazu filmowego, które daje najbardziej organiczną możliwość tworzenia filmów, tworzenia narracji wizualnej. Haptyka jest wizualnym dotykiem, który można osiągnąć poprzez przedstawienie obiektu lub sceny w sposób wywołujący bardziej zmysłową reakcję.

Rola

Kino haptyczne jest metodą, procesem wzmacniania narracji filmowej poprzez włączanie widza w proces wielozmysłowej relacji z samym filmem – to tworzenie empatycznej więzi między obrazem a widzem. Sposób w jaki odczuwamy, kiedy patrzymy własnymi oczami, nigdy nie może być taki sam jak to, co możemy zarejestrować aparatem. W przeciwieństwie do wczesnych lat kina, w których haptyka prawie nie istniała w żadnej popularnej obecnie formie lub nie było pełnej świadomości zjawiska.

W latach pięćdziesiątych XX wieku francuska nowa fala, zrywając z dotychczasową tradycją, zapoczątkowała wielką rewolucję kina i zaproponowała spontaniczne filmowanie. Udowodniła, że jest możliwe, by z wyobraźnią posunąć się tak daleko, jak chcemy. Możemy być eksploratorscy i artystyczni. Warto jednak zawsze uświadamiać sobie, jaką rolę planujemy powierzyć widzowi. Intrygujące może być zaszeregowanie operatora jako semiotycznego tłumacza albo narratora symboliki. W procesie tym niezbędna technika jest świadomie inaczej angażowana w proces zdjęciowy, by spowodować osiągnięcie ekspresji pozwalającej widzowi uczestniczyć bardziej emocjonalnie w przedstawianym na ekranie wydarzeniu, co nie musi oznaczać sprzeczności z tokiem narracji.

Narracja wizualna za pomocą środków operatorskich może posłużyć się np. światłem, aby zorganizować scenę w sposób pełen znaczeń albo by nadać porządek chaosowi lub odwrotnie. To natomiast, co ma znaczenie dla procesu organizacji obrazu, np. strukturalność i ciężar wizualny, to zawsze było podstawowym elementem przynależnym sztuce. Przykładowo złota proporcja, tworząca kompozycje zharmonizowane, nie jest już z innego punktu widzenia układem promującym spontaniczność, a zatem stosowanie tej formuły w przypadku większości zdjęć filmowych może wywołać monotonię, zwłaszcza dla współczesnego widza.

Obraz nie jest samym obiektem, ale jego reprezentacją i to właśnie reprezentacja w sposób krytyczny wywołuje sens w obrazie. Element dotykowy funkcjonuje jako niewypowiedziana narracja, służy przekazaniu tego, by przekazać to, czego obraz i dialog nie mogą i jako taka jego forma może być wyrażona w dowolny sposób, jaki twórcy filmu uznają. W końcu wszyscy dochodzimy do tego samego stanowiska, że wyrażanie emocji oraz tworzenie empatycznej więzi z widzem jest głównym powodem artystycznego tworzenia kina.

Styl

Często wyrażany jest pogląd, że twórczość operatora pełni funkcję tła działań reżysera i aktorów. Najczęściej jednak istnieją w procesie kształtowania obrazu elementy, które mogą stanowić o indywidualności operatora. Styl operatora można określić jako wyczuwalną preferencję określonego sposobu wizualizowania, cechę wyróżniającą, motyw przewodni stanowiący wizualną interpretację scenariusza. Proces twórczy stanowi zdecydowanie relację pomiędzy świadomym wyborem a intuicyjnym odruchem i trudno szukać tutaj mądrych uogólnień. Pozostawmy naszej inteligencji rolę ustanawiania być może bardziej obiektywnego patrzenia na świat, wolnego od emocjonalnych zniekształceń.

Edukacja

Przedstawione uwagi o złożonym charakterze pracy operatora filmowego skłaniają nas, operatorów – nauczycieli do stawiania ciągłych pytań o efektywne programy i metody uczenia. Stanowisko, że współcześnie wykształcenie o charakterze rzemieślniczego przyuczenia do zawodu nie jest pierwszorzędnym celem przekierowuje opcję wyraźnie na złożone w strukturze studia o charakterze artystycznym, poszerzone o obecność szerokiej oferty humanistycznej, która akcentuje problematykę najbliższą potrzebom filmowej narracji wizualnej. Efektywny program powinien uwzględniać skuteczne metody rozwijania wrażliwości wizualnej i podnoszenia świadomości operatorskiej, w tym – praktycznych umiejętności na coraz wyższy poziom.

Dobrze opisuje to idea spirali, czyli krzywej zakreślonej punktem poruszającym się wokół innego punktu – środka spirali – z jednoczesnym oddalaniem się od niego. Środek spirali jest fundamentem i stabilizatorem konstrukcji, od której zależy możliwość osiągania wyższych poziomów. Punkt wyjściowy w procesie edukacji decyduje o stabilności, możliwości przechodzenia na wyższy poziom świadomości i umiejętności.

Filmowa edukacja artystyczna musi uwzględniać fakt, że kino jest w nieustającej drodze. Obecność i różnorodność form wizualnych dzisiaj jest większa niż kiedykolwiek wcześniej. Znaczenie mediów wizualnych ciągle rośnie. Dokonujące się niezwykle szybko zmiany, szczególnie w technologii i technice filmowej, nasuwają refleksję: czy w ogóle jesteśmy w pełni na nie gotowi? Czy wystarczająco je rozumiemy, czy umiemy wykorzystać wszystkie ich możliwości? To kolejny trudny, ale i fascynujący moment. Słyniemy z tego, że większość z nas lubi wszelkie wyzwania. Można skonkludować, że filmowanie ze szczególną pasją tworzy niezapomniane filmy, a technika oferuje nam ciągle doskonalsze narzędzia do ich realizacji.

Metoda

Inspirowanie i rozwijanie kreatywności adeptów w celu zwiększenia ich predyspozycji do rozwiązywania wszelkich realizacyjnych problemów i odnajdywania się w nowych sytuacjach – tak określiłbym nasz (mój) cel. Próby definiowania programów bliskie profilom kształcenia uniwersyteckiego, np. wiedzy o filmie, nie chcą się jednak sprawdzać w filmowej edukacji artystycznej przygotowującej do pracy twórczej na planach filmowych, w której od zawsze w cenie pozostaje wyobraźnia, oryginalność i indywidualizacja poszukiwań, nie mówiąc o biegłości wykonawczej. Zatem idea indywidualizowania kształcenia pozostaje jako metoda najskuteczniejsza.

Adept

Specyfika twórczych zawodów filmowych i potrzeba niestandardowej edukacji wymagają doboru właściwych kandydatów, od których oczekujemy pomysłowości, nieszablonowościoraz wielokierunkowych zainteresowań. Bardzo efektywnym kryterium weryfikacji staje się dorobek, twórczość własna, podlegające ocenie. Wieloetapowe eliminacje i stawianie przed kandydatem kolejnych nowych zadań praktycznych jest kluczowe dla badania jego predyspozycji.

Wyłączenie tego procesu, co ma miejsce w praktyce naboru różnych szkół, prowadzi najczęściej do wzajemnych rozczarowań. Zawód operatora jest sam w sobie bardzo trudny, a szansę pracy w nim otrzymują tylko najlepsi. Zasada jest bardzo prosta: każdy film tworzymy tylko raz, zatem aby otrzymać szansę, trzeba udowodnić swoją wartość, swoją przydatność, umiejętnościami i talentem, nie inaczej.

Labirynt

Operatorska dydaktyka powinna podążać śladem wcześniej opisanych rozważań. Rozumienie obrazu, metod jego tworzenia, przekazów w nim zawartych musi opierać się na bardzo złożonym systemie budowania świadomości i rozwijania wrażliwości, ale też na doskonaleniu umiejętności manualnych i organizatorskich, by „elementy wykonawcze” mogły być „posłuszne” celom określonym w zamysłach realizatorów. Aby wprowadzić rozpoczynających naukę do labiryntowego „operatorskiego świata”, trzeba bez przerwy chcieć stawiać również samemu sobie pytanie o swoje predyspozycje, wiedzę zawodową, którą dysponujemy, umiejętność poukładania jej w odpowiedni sposób, samoświadomość.

System

Cenię systematykę. Ona pozwoliła mi zapanować nad trudną i różnorodną operatorską materią. Z satysfakcją spostrzegam, że w miarę moich edukacyjnych doświadczeń udało się doprowadzić do usystematyzowania niemałej części wiedzy i wypracować skuteczne sposoby jej przekazu.

Trwające co pewien czas dyskusje, jak uczyć sztuki operatorskiej w dobie rewolucji technologicznej i ciągle dokonujących się zmian, stają się tematem powracającym jak bumerang. Nie widzę w tym zagadnieniu zasadniczego problemu i twierdzę, że techniki można nauczyć się zawsze. Permanentnie dysponujemy blisko siebie sztabem asystentów. Trudniejsza kwestia to, jak włączyć nowe narzędzia w proces twórczy. Jakie możliwości wzbogacenia palety operatorskich środków wyrazowych otrzymujemy.

Wracając do edukacji, zawsze zakładam potrzebę uwzględnienia równoległości wielu form dydaktycznych. Wśród nich są: nauka teorii sztuki operatorskiej i ćwiczenia praktyczne na planie, analiza scenariuszy indywidualnych etiud operatorskich i filmów reżyserskich – szczególnie pod kątem poszukiwania adekwatnych środków i metod narracji wizualnej, analiza filmów i studiowanie ważnych dokonań w światowej sztuce operatorskiej, studiowanie ze źródeł dostępnych we własnym zakresie wiedzy nie tylko o samym filmie, e-lerning jako powszechnie dostępne źródło pozyskiwania informacji.

Wykłady dydaktyczne prowadzą słuchaczy przez zasadniczą wiedzę o środkach wyrazu operatorskiego i sposobach ich funkcjonowania w odmiennych kontekstach, stanowią podstawową kompetencję zawodową. Analiza filmów to obszar prezentacji i dyskusji na temat oryginalności założeń koncepcyjnych, elementów realizacyjnych, sposobów komunikowania się z widzem poprzez narrację wizualną. Rozbiór filmu na cechy strukturalne – .elementy zawsze obecne w każdym obrazie i dające się obiektywnie uchwycić, np struktura wizualna, cechy jakości obrazu, kontrasty, poziomy światła, gęstości faktur. Elementy formalne widoczne na ekranie – często określane jakością plastyczną obrazu – są łatwiejsze do uchwycenia. Niewidzialne, mające subiektywny wymiar, czyli haptyka, to siła motoryczna filmu, wcale nie prosta do przełożenia na obraz. W realizacji filmu nic dwa razy się nie zdarza identycznie. Dublowane, nigdy nie funkcjonuje w ten sam sposób. To ważna lekcja o roli decyzji, trafności wyborów mogących rozstrzygać o wszystkim. W każdym filmowym działaniu istnieje potrzeba wzmożonej czujności, wymóg przenikliwej i dogłębnej oceny. Dobre decyzje to dobry film, i odwrotnie.

Odsłona

Często posługujemy się analizą utworów docenionych i nagrodzonych jako wzorcami i wskazaniem poziomu, do którego powinniśmy dążyć. Polska szkoła operatorów utworzyła wieloletnimi doświadczeniami oryginalne podejście do edukacji operatorskiej, dając szansę na tworzenie autorskich filmów. Przejście przez wszystkie niezbędne etapy od „scenariusza do ekranu” jest poważną i bardzo trudną przygodą. W procesie tym każda ze stron, pedagog i student, odsłaniają siebie, swoją wrażliwość, zainteresowania, charakter. Zawsze ekscytuję się i przeżywam te spotkania i tworzącą się więź twórczą, która daje się potem wyraźnie odnaleźć w końcowym efekcie ekranowym. Ekran jest dla operatora lustrem, które detalicznie, wszechstronnie prezentuje nasze ego. Indywidualna praca ze studentem daje znakomite przygotowanie do podjęcia partnerskiej i twórczej współpracy z reżyserem przy różnych formach realizacyjnych. Czyni studenta pewniejszym siebie, ułatwia podejmowanie realizacyjnych, niełatwych decyzji.

Intuicja

Metody pracy intuicyjnej nie powinny być pomniejszane ani wykluczane. Myślę, że zawsze dobrze jest pozostać otwartym na coś nieprzewidzianego, co może wydarzyć się w „żywym” procesie. Przypadek w pracy operatora jest opcją zawsze zakładaną i odgrywającą ważną rolę. Jakich unikatowych doświadczeń właśnie nie można przekazać w żaden inny sposób. Zdobywanie ich bez określonego planu, jaki formuje scenariusz, daje możliwość podejmowania wielu decyzji intuicyjnie i doświadczanie na żywo. Umiejętność improwizowania jest równie ważna jako metoda jak uporządkowane systemy pracy, mogące tworzyć doskonały grunt i porozumienie we współpracy z reżyserem. Realizacyjne działania praktyczne z innej strony to bezpośredni kontakt z najbliższymi współpracownikami operatora, ekipą i trening umiejętności współpracy i korzystania z ich bogatszego doświadczenia zawodowego. Rozumienie „żywych” procesów praktycznych tworzenia filmu staje się bezcenne i konieczne dydaktycznie.

Taktyka

Umiejętności rozplanowania zadań dydaktycznych leżą u podstaw taktyki dydaktycznej oraz przekładają się bezpośrednio na efekty kształcenia. Przykładowo rozłożone na okres dwuletni stosowanie dwóch podstawowych konwencji obrazu: czarno-białej i barwnej, wynika z potrzeby skupienia się na podstawowych różnicach czysto wizualnych, a przede wszystkim ich odmiennej ekspresji. Konwencja czarno-biała kładzie akcent na wrażliwość operowania gradientami światła, widzenia różnic jego natężenia i precyzyjnego operowania skalą tonalnych kompozycji. Kolor bardziej złożony wymaga zaangażowania innej wiedzy, umiejętności określenia funkcji w kompozycji, zakresu znaczeń, oddziaływań emocjonalnych, symboliki.

Rozłożony na pięcioletnie nauczanie program prowadzi do sukcesywnego w kolejnych latach poszerzania wiedzy i umiejętności tworzenia kolejnych wyższych poziomów świadomości zawodowej i twórczej. Proces ten może mieć swoje zwieńczenie w klasie mistrzowskiej w postaci zaawansowanych warsztatów filmowych. Ostatnim etapem jest realizacja pracy dyplomowej opisowej i filmowej.

Narodziny

Tajemnicę tworzenia filmu najczęściej wiążemy z procesami analogowymi i utajonym obrazem zarejestrowanym na negatywie. Zastanawiać może fakt, na ile tworzenie w technologii cyfrowej pozbawiło pracę nad filmem tajemnicy, napięcia, niepewności. Powiedziałbym, że pozornie. Obraz możemy widzieć non stop. Pojedyncze ujęcie nie reprezentuje jednak filmu jako całości. Montaż i efekt ułożonych ujęć filmu ostatecznie ujrzy ekran i wypowie swoje ostateczne zdanie. Towarzyszy nam za każdym razem poczucie kolejnego pierwszego razu. Najczęściej uwaga ekipy zwraca się w stronę operatora, który użyje swojej nadzwyczajnej mocy, by wyczarować jedyne w swoim rodzaju zdjęcia.

Kwestia być może najtrudniejsza tkwi w pytaniu, jak uczyć i przekazać „sztukę”, jak stymulować potrzebę twórczej wyobraźni. W procesie uczenia autorytet, najczęściej utalentowanego artysty, jest zasadniczy. Obcowanie z problematyką sztuki i kultury oraz możliwe metody własne stymulujące potrzebę artystycznego, a nie czysto warsztatowego podejścia są najlepszymi opcjami.

Warto przytoczyć inną wartą uwagi myśl, którą studenci z łódzkiej szkoły wynoszą. Jest nią świadomość, że sztuka operatorska musi mieć wyraźnie określony cel i dedykację. Podstawową kwestią jest przyjęcie zasady, iż by odpowiedzieć na pytanie, „jak” należy sfotografować, najpierw musimy wiedzieć, „co” mamy fotografować. Takie podejście może być punktem zwrotnym w myśleniu o nadrzędnej potrzebie integralności wszystkich elementów uczestniczących w realizacji obrazu, tak wyboru środków technicznych, jak i precyzyjnego zaprojektowania narracji wizualnej i jej emocjonalnego przekazu zgodnie z przesłaniem scenariusza.

Jeden ze studentów napisał: „Uczyłeś nie tylko o technicznych i estetycznych stronach rzemiosła, przekazałeś nam stosunek do kinematografii – postawę oddania i dążenia do czegoś więcej, czegoś wyjątkowego w ujęciu. Ten twój ideał pozostał ze mną przez całe moje zawodowe życie”.

Cel

Wracamy często do sformułowań znanych powszechnie i od dawna. Podkreślamy, że w sztuce najczęściej „mniej znaczy więcej”. Kinematografia cyfrowa, co jest znaczące, zmieniła pracę nad filmem. Umożliwiła naoczne ukazywanie ważnych problemów technologicznych i twórczych bezpośrednio na planie filmowym, ale wiele dotychczas stosowanych zasad pozostało i ciągle są aktualne.

Operatorzy od zawsze dobrze odnajdują się w nowych technikach i ich możliwościach. Są one niezmiennie źródłem wielu inspiracji, a filmy zawsze pozostaną najlepszym dowodem opanowania wiedzy, umiejętności warsztatowych, określą skalę talentu i wrażliwości. Szukanie własnej oryginalnej i niewydeptanej przez nikogo drogi to cel i ambicja większości operatorów od zawsze. Nie szczędźmy energii, by nieustannie mieć na uwadze osobowości i rozwoju każdego studenta w czasie całych studiów, jeśli chcemy, by każdy z naszych wychowanków pozostał sobą, był jedyny i niepowtarzalny, jak indywidualne jest każde ludzkie istnienie.

Artykuł O sztuce operatorskiej i dydaktyce. Refleksje pochodzi z serwisu Kalejdoskop Kultury.

Wagonik kolejki linowej, wagonik rozpięty gra drań-dna
piętro dobudowuje się na wysokości-ości obławy da, da
bo jest starzec i baletnica, co zwykle zapobiega wygodzie
wsiadasz z nią do kolejki, drażniona rozrywką, też lękiem
i na linach olbrzymki-ślizg (ona zna twoje kawałki na wylot)
pędzicie razem nad miastem, na dole komitet (jak kwiaty)
wita radosny, ave-ty widzisz starca (ze łzami w oku-obłoku)
tobie zostawia wszystko, też baletnicy, co wyrasta z ciebie
i razem tuleni będziemy turlać się, a sen nas obudzi dziki
na wysokości-śmiech, snow-adło „p”-adło, jest oś ranienia
to kość ramienia Twego jaśnieje, odmienia, a wiosłem być

(wiersz pochodzi z przygotowywanego tomu „Abrasz”)

Artykuł Tu es mon p (prze-smyk tkacki) pochodzi z serwisu Kalejdoskop Kultury.

Grudniowa konferencja „O naukowości muzeów”, organizowana przez Muzeum Sztuki w Łodzi oraz Narodowy Instytut Muzealnictwa i Ochrony Zbiorów[przypis]Konferencja „O naukowości muzeów”, zorganizowana w dniach 3–4 grudnia 2021 r. przez Muzeum Sztuki w Łodzi oraz Narodowy Instytut Muzealnictwa i Ochrony Zbiorów, https://msl.org.pl/konferencja-2021/ (dostęp: 20.11.2021 r.).[/przypis], pomyślana była jako próba odpowiedzi na pytanie o status wiedzy wytwarzanej w muzeach. Brak jasnych stanowisk i odpowiedzi na pytanie, czy wiedza produkowana w muzeach sztuki zaliczana jest do wiedzy eksperckiej i jak należy ją sytuować w odniesieniu do wiedzy akademickiej – wszystko to jest zastanawiające i symptomatyczne jednocześnie. Problem ów rodzi bowiemkolejne pytania, choćby o charakter działań muzealnych: wystaw, opracowywania zbiorów czy badań nad historią instytucjonalną. Kwestie te w przypadku muzeów historycznych, tożsamościowych czy narracyjnych nie stanowią zazwyczaj punktu zapalnego i nie wzbudzają kontrowersji. Inaczej, i zgoła bardziej mgliście sprawa ta wygląda w kontekście działalności muzeów sztuki.

Podstawową i najbardziej rozpoznawalną z perspektywy odbiorców aktywnością programową muzeów są wystawy. Przybierając formę pokazów monograficznych, problemowych, retrospektywnych czy ekspozycji kolekcji, wystawy stanowią, w znamienitej większości, efekt końcowy długiego procesu badawczego. Dyskurs wystawienniczy w sztuce, równolegle z procesem krystalizowania się figury kuratora uległ profesjonalizacji, przez którą rozumieć można zarówno profesjonalizację na poziomie instytucjonalnym, jak też wiedzotwórczą i stymulującą autorefleksję w obrębie muzeologii. Wystawy stawały się coraz bardziej przemyślanym i świadomie planowanym nośnikiem konkretnych wartości, postaw i, co najważniejsze, wiedzy.

Nie dziwi, że z upływem lat i poszerzaniem się kompetencji instytucji muzealnych (powstawaniem działów naukowych,  zawiązywaniem sojuszy muzealno-akademickich, prowadzeniem projektów badawczych itd.) środowisko muzealnicze zaczęło upominać się o należyte – bardziej adekwatne – miejsce w powszechnym systemie produkcji wiedzy. Temat ten został poruszony na łamach 55. numeru rocznika „Muzealnictwo” z 2014 roku, który jest jednak cokolwiek osamotnioną próbą konceptualizacji tego tematu. W numerze starano się naświetlić to złożone i trudne do jednorazowego przepracowania zagadnienie – trudne choćby ze względu na silne zróżnicowanie specyfiki działalności instytucji muzealnych. Autorki i autorzy numeru podnoszą kwestie pracy badawczej nad zbiorami, uwarunkowań formalno-prawnych, poddają autorefleksji rolę muzealników jako naukowców – utożsamiając ich aktywność z działalnością naukową. Postulują przy tym równoważne traktowanie ich zadań i obowiązków z działalnością akademików.

Dział „Muzea a nauka” otwiera tekst Piotra Piotrowskiego „Muzeum naukowe”, w którym zaproponowane zostało rozwiązanie instytucjonalizacji działalności naukowej w obrębie struktury organizacyjnej muzeów. Postulat Piotrowskiego zdaje się jednak nie odpowiadać na pewne organizacyjne rozproszenie produkcji wiedzy w obrębie muzeum, gdyż wskazuje, że jedynie osoby zatrudnione w ośrodku będącym jednostką naukową de facto działają naukowo. Dzieje się tak, gdyż Piotrowski zhierarchizował wiedzę wytwarzaną w muzeach, wskazując, że działalność wynikająca ze specyfiki pracy muzeów (obsługa kolekcji i realizowanie projektów ekspozycyjnych) ma charakter nauki podstawowej[przypis]P. Piotrowski, Muzeum naukowe, „Muzealnictwo” nr 55, 2014, s. 15.[/przypis]. Jego zdaniem powoływanie przy muzeach instytutów studiów zaawansowanych pozwoliłoby na wydobycie tkwiącego w realiach pracy muzealnej potencjału do pogłębionej autorefleksji (i autodydaktyki) oraz usieciowienia tej wiedzy w szerszym polu[przypis]Tamże, s. 17.[/przypis]. Propozycja Piotrowskiego wydaje się nadbudowywać kolejne zagadnienie nad faktycznym stanem rzeczy, który sam w sobie stanowi podstawowy problem do rozwiązania, a którym jest status wiedzy wytwarzanej w muzeach.

Ważny z perspektywy powinowactwa przypadków z Muzeum Sztuki w Łodzi, z którym jestem związana, jest tekst autorstwa Łukasza Bratasza, Barbary Świątkowskiej i Kamilli Twardowskiej z Muzeum Narodowego w Krakowie. W artykule „Jak zorganizować działalność naukową w muzeum” autorzy rozpoczynają od kilku faktów o prowadzeniu działalności naukowej, którą reguluje Ustawa o muzeach z 1996 roku[przypis]Ustawa o muzeach, http://isap.sejm.gov.pl/isap.nsf/download.xsp/WDU19970050024/U/D19970024Lj.pdf (dostęp: 20.11.2021 r.)[/przypis], a mowa w niej m.in. o dziedzinach prowadzonych badań, szczegółowych sposobach ich realizacji, jest też  wskazanie, że „prowadzenie działalności naukowej jest warunkiem wysokiego poziomu opracowania zbiorów, publikacji oraz scenariuszy ekspozycji stałych i czasowych”[przypis]Ł. Bratasz, B. Świątkowska, K. Twardowska, Jak zorganizować działalność naukową w muzeum, „Muzealnictwo” nr 55, 2014, s. 164–165[/przypis]. Ciekawe, że po raz kolejny działalność naukowa jest z założenia uznana w ustawie za powinność instytucji muzealnej i, jak udowadniają autorzy artykułu, „zgodnie z polskim prawem muzea prowadzące w codziennej działalności badania naukowe są jednostkami naukowymi”.[przypis]Tamże, s. 165[/przypis].

Tym, co jednak różni muzea od uniwersytetów czy innych instytucji badawczych, i co stanowi jedną z przeszkód na drodze uznania działalności muzealnej jako działalności naukowej, jest brak dostosowanej do tego struktury organizacyjnej instytucji muzealnej[przypis]Tamże.[/przypis]. Stąd też niektóre muzea zdecydowały się na wyodrębnienie w strukturze działu, który ma pełnić funkcję jednostki badawczej instytucji. Powołanie takiej komórki nie rozwiązuje wprawdzie problemu (działalność naukowa dalej prowadzona jest w obrębie zadań innych działów – pracy na zbiorach, tworzenia wystaw czy prowadzenia działalności wydawniczej), ale w świetle krajowych przepisów przybliża instytucję do wykazania ciągłości prowadzonej działalności i uzyskania statusu jednostki naukowej[przypis]Tamże.[/przypis]. Warto od razu przypomnieć, że powyżej przytaczany artykuł odnosi się do rzeczywistości sprzed reform nauki i szkolnictwa wyższego, które rozpoczęły się w 2018 roku.

Wartym odnotowania zdarzeniem z historii Muzeum Sztuki w Łodzi, z perspektywy budowy i rozwoju infrastruktury badawczej, było powołanie przez ówczesnego dyrektora Mirosława Borusiewicza Centrum Muzeologicznego. Komórka została jednak stworzona przez Borusiewicza jeszcze za czasów jego pracy w Muzeum Historii Miasta Łodzi i nosiła wtedy nazwę Centrum Informacji Muzeologicznej. Główne funkcje działu, wyodrębnione w statucie jednostki (informacyjna, doradczo-ekspercka i organizacyjna) wskazywały na mocno ekspercki i autotematyczny charakter działalności. Powołanie tej komórki miało stanowić odpowiedź na organizacyjny chaos i być wyrazem chęci sprofesjonalizowania oraz usieciowienia międzynarodowego (a raczej połączenia polskiego z międzynarodowym) środowiska muzealniczego. Centrum Muzeologiczne działało w ramach struktury organizacyjnej Muzeum Historii Miasta Łodzi, ale dzięki wsparciu British Council, które pozwalało na zakup publikacji, prenumerat prasy specjalistycznej i innych nośników wiedzy środowiskowej, ośrodek mógł rozpocząć sieciowanie wiedzy.

Dokumenty archiwalne z tamtego okresu[przypis]Archiwum zakładowe Muzeum Sztuki w Łodzi, Centrum Muzeologiczne. Podstawy działania własnej jednostki, „Dokumentacja założycielska Centrum Muzeologicznego”, 1994.[/przypis]. wskazują, że do planowanych zadań miały należeć: prace nad budowaniem baz kolekcji muzealnych w Polsce, muzeów na świecie, repozytorium archiwalnych konferencji naukowych czy katalogowanie zbiorów (głównie druków, czasopism, artykułów naukowych). Jednym z głównych zadań miało być również przygotowanie własnego biuletynu, co nigdy nie doszło do skutku z uwagi na nieopłacalność przedsięwzięcia[przypis]Archiwum zakładowe Muzeum Sztuki w Łodzi, Centrum Muzeologiczne. Teki wydawnicze, „Czasopismo Centrum Muzeologicznego Wiadomości muzealne”, 1995.[/przypis]. Po przeniesieniu komórki do Muzeum Sztuki w Łodzi działała ona na podobnej zasadzie. Oficjalnie Muzeum Sztuki w Łodzi zostało organizatorem Centrum Muzeologicznego z początkiem roku 1998, czyli kilka miesięcy po objęciu posady dyrektorskiej przez pomysłodawcę[przypis]Archiwum zakładowe Muzeum Sztuki w Łodzi, Centrum Muzeologiczne. Podstawy działania… dz. cyt. W teczkach archiwalnych brak informacji o przebiegu i środowiskowym tle tego transferu.[/przypis].

O ile Centrum Muzeologiczne w założeniu Borusiewicza miało pełnić funkcję raczej informacyjno-archiwistyczną, organizacyjno-usługową, a nawet komercyjną (sprzedaż posiadanych informacji), o tyle w projekcie studiów muzealniczych przedstawionym przez ówczesnego dyrektora padają, choć nieco ogólne i mgliste, wytyczne co do metodyki pracy naukowej w instytucjach muzealnych. Opierając się na ówczesnych programach studiów muzealnych, w zaproponowanym przez Borusiewicza planie wyodrębniono m.in. teorię muzealną (muzeologię), organizację zarządzania, zasady funkcjonowania i finansowania instytucji muzealnej, wiedzę o kolekcji muzealnej, metody organizacji wystaw muzealnych, a także metody pracy naukowej w muzeach[przypis]Archiwum zakładowe Muzeum Sztuki w Łodzi, Centrum Muzeologiczne. Współdziałanie z instytucjami naukowymi i kulturalnymi, „Wstępny projekt studiów muzealnych przy Instytucie Historii Sztuki UW. Opinie środowisk zainteresowanych, programy nauczania, rozkłady zajęć, tematy prac dyplomowych, korespondencja”, 1993–1997.[/przypis]. Co ważne w tym kontekście, praca naukowa była autonomicznym działem tematycznym wobec konserwacji i pracy z muzealiami, co wskazuje na chęć naukowej legitymizacji „innych aktywności w ramach działalności muzealnej”[przypis]Tamże.[/przypis].

Zaproponowane przez Borusiewicza rozwiązania miały na celu, w bliższej i dalszej perspektywie, profesjonalizację środowiska muzealniczego w Polsce, którą można uznać także za element bardziej rozległego zjawiska, jakim była modernizacja instytucjonalnego pola sztuki w Polsce. Przy czym w przypadku planu studiów muzealniczych czy powołania Centrum Muzeologicznego mowa o „modernizacji imitacyjnej” czy też „nadganiającej”, przez którą, mocno skrótowo, można rozumieć implementację zachodnich wzorców i narzędzi do lokalnego pola sztuki. Dowodzą tego stwierdzenia umieszczone w planie studiów muzealniczych, mówiące, że „struktura studiów winna iść sprawdzonym wzorem studiów muzealnych prowadzonych przez London University”[przypis]Tamże.[/przypis], zapewnienia, że szczegółowy program studiów został ściśle oparty na zasadach przyjętych przez ICOM, a także wyrażona w projekcie konieczność wprowadzenia zajęć o współczesnym zarządzaniu w muzealnictwie, w tym marketingu, fundraisingu, networkingu i Critical Path Analysis.

W biuletynie promującym studia muzealnicze pojawia się informacja, że „w ramach zajęć przedstawione zostaną zasady i warunki prowadzonej pracy naukowej w muzeach oraz miejsce muzeum wśród innych instytucji naukowych. Zostaje zwrócona uwaga na rolę muzeów jako źródła informacji naukowej i popularnonaukowej oraz na interdyscyplinarność pracy w muzeum i jej konsekwencje”[przypis]Tamże.[/przypis]. W przytoczonym fragmencie widoczna jest znajomość aktualnych i dominujących tendencji w muzeologii (nowa muzeologia), w tym wymóg interdyscyplinarności i konieczność profesjonalizacji w obrębie autorefleksji muzealnej – co stanowiło zapowiedź nadchodzących zmian w polskich instytucjach. W tamtym okresie Centrum Muzeologiczne nie było jednak ośrodkiem produkującym wiedzę ani na poważnie koncentrującym się na krytycznej refleksji i autorefleksji w obrębie polskiej i zachodniej muzeologii. Jego działalność skupiała się na roli pośrednika i łącznika między środowiskiem międzynarodowym i rodzimym.

Wraz z rozpoczęciem pierwszej kadencji dyrektora Jarosława Suchana Centrum Muzeologiczne przekształciło się w komórkę wyspecjalizowaną w działalności naukowej, ale rozumianej i definiowanej zgoła inaczej w kontekście tej samej instytucji. Autorefleksja w obrębie dyscypliny była dalej obecna, ale na poziomie bardziej jednostkowym czy też z uwzględnieniem charakterystyki muzeów sztuki nowoczesnej i współczesnej. Centrum Muzeologiczne stało się dodatkowo odpowiedzialne za program publiczny, czyli zbiór wydarzeń towarzyszących programowi wystawienniczemu (wykłady, dyskusje, oprowadzania, warsztaty) albo autonomicznych projektów kulturalnych (koncerty, projekcje, spotkania). Działając w polu szeroko rozumianej humanistyki, Centrum Muzeologiczne i kuratorowany przez dział program publiczny i naukowy stanowią łącznik instytucji ze środowiskiem akademickim, a także dowód na bliską koegzystencję tych dwóch światów. Przykładem tego jest przede wszystkim ścisła współpraca z lokalnym, krajowym, a także międzynarodowym środowiskiem akademickim, przejawiająca się w projektach takich jak coroczny cykl zajęć muzealniczych dla studentek i studentów kulturoznawstwa i historii sztuki Uniwersytetu Łódzkiego, cykl „Związki literatury i sztuki w Polsce po 1945 r.”, zrealizowany we współpracy z Zakładem Literatury XX i XXI wieku UŁ, czy wieloletni międzynarodowy projekt „Awangardowe Muzeum”.

Przykłady podobnej współpracy można byłoby długo wymieniać, ale warto pochylić się choć przez chwilę nad celem tych działań, skupiając się na perspektywie muzeum. Kluczowym zadaniem wydaje się tworzenie interdyscyplinarnej przestrzeni dialogu i refleksji nad ważkimi dla współczesnego świata kwestiami, które znajdują wyraz we współczesnej produkcji artystycznej. Niezwykle istotne jest także poszerzanie i problematyzowanie dyskursu na temat samej sztuki. Wraz z procesem nadawania wystawom konkretnego ładunku badawczego, ale też przez wzgląd na „uwiedzowienie” samej sztuki[przypis] zob. K. Franczak, „Uwiedzowienie” sztuki: problem intelektualizacji współczesnych działań artystycznych, „Kultura i Społeczeństwo” 2013, nr 1, s. 43–58.[/przypis] koniecznością stało się pewne dyskursywne „rozpakowywanie” wystaw. Niejednokrotnie zdarzało się, że to na program publiczny (towarzyszący) zostawał przeniesiony ciężar ukontekstowienia wystawy czy też jej teoretycznej kontynuacji. Z pomocą grona ekspertek i ekspertów z takich dziedzin, jak filozofia, socjologia, historia sztuki, antropologia, kulturoznawstwo czy muzykologia każdorazowo tworzony jest mocno osadzony akademicko program mediujący aktualne pokazy. Przez mediowanie należałoby rozumieć dawanie, w tym przypadku przez instytucję muzealną, narzędzi dyskursywnych czy metodologicznych służących możliwie dogłębnemu zrozumieniu charakteru i przekazu dzieła czy wystawy. Chodziłoby także o umiejętność osadzenia sztuki i przekazów z niej płynących w perspektywie szerszych procesów społecznych. Powyższa refleksja wskazuje dość jasno, że to specyfika działalności muzealnej i szeroko pojętej kultury artystycznej determinuje sojusze, których owoce od lat wzbogacają dyskurs naukowo-badawczy.

Muzeum Sztuki w Łodzi jako jedna z niewielu placówek muzealnych (obok wspomnianego już Muzeum Narodowego w Krakowie, a także Muzeum Górnośląskiego w Bytomiu oraz Muzeum i Instytutu Zoologii PAN) posiada od 2013 roku status jednostki naukowej[przypis] Ł. Bratasz, B. Świątkowska, K. Twardowska, dz. cyt. s. 168.[/przypis]. Otrzymanie go było dla instytucji symboliczną nobilitacją, jak również umożliwiło pozyskiwanie dodatkowych funduszy na rozwijanie działalności naukowej. Warto także przypomnieć, iż Muzeum Sztuki jest wydawnictwem punktowanym (80 pkt.), co stanowi jedną z dodatkowych gratyfikacji dla pracowników i pracowniczek Muzeum zaangażowanych w powstawanie publikacji, dając wyraz wysokiej jakości tychże. W przeważającej większości publikacje te stanowią wynik wieloletnich projektów badawczych, zarówno towarzyszących projektom wystawienniczym, jak i wynikających ze współpracy ze środowiskiem akademickim. Wiele z wydanych w ostatnich latach wydawnictw, w tym recenzowane antologie, monografie zawierające unikatowe tłumaczenia tekstów historycznych czy tomy pokonferencyjne, bardzo szybko trafiło do głównego nurtu, stając się nie tyle dyskursywnym wzbogaceniem programu wystawienniczego, ile przede wszystkim autonomicznym źródłem wiedzy naukowej.

Kwestia statusu jednostki naukowej skomplikowała się poniekąd wraz z reformą szkolnictwa wyższego i wprowadzeniem z początkiem października 2018 roku ustawy „Konstytucja dla Nauki”. Spowodowało to konieczność zdefiniowania i sparametryzowania na nowo wiedzy wytwarzanej w ramach działalności muzealnej, między innymi przez nowy podział w ramach dziedzin i dyscyplin naukowych. Co ciekawe, planowana na 2021 rok ewaluacja działalności badawczo-rozwojowej w latach 2017–2020, zgodna z nową organizacją nauki i szkolnictwa wyższego, jest obowiązkowa dla uczelni, instytutów PAN i międzynarodowych instytutów badawczych. Uczelnie zawodowe, instytuty badawcze i inne podmioty prowadzące głównie działalność naukową w sposób samodzielny i ciągły mogą jedynie aplikować o podejście do ewaluacji.

Wydaje się, że moment ogłoszenia wyników ewaluacji powinien stanowić zaczyn rzetelnej i problemowej dyskusji, a w efekcie do podjęcia konkretnych działań dążących do ustanowienia jasnych i klarownych procedur, które wskazywałyby kryteria oceny wiedzy wytwarzanej w muzeach i umożliwiałyby usytuowanie jej w ogólnym systemie produkcji wiedzy. Dziś możemy stwierdzić, że stanowi ona obieg wiedzy paralelnej, niewchodzącej wprost w strukturę produkcji wiedzy akademickiej, mimo iż kilka instytucji muzealnych, które umiejętnie wykażą swoją działalność naukową, może uzyskać status jednostki naukowej. Stąd też konieczne wydaje się wypracowanie osobnych i odnoszących się do specyfiki pracy muzealniczej kryteriów oceny działalności badawczo-rozwojowej.

W tym miejscu należałoby ponownie zadać pytania o status wiedzy wytwarzanej w instytucjach muzealnych w sposób, w jaki stawialiśmy je sobie w tekście zapowiadającym grudniową konferencję. W jakim stopniu i czym tak naprawdę różni się ona od wiedzy produkowanej na akademii? Jaka jest jej specyfika? Czy nowe warunki oceny i parametryzacji nauki nie powinny także zachęcić do namysłu nad sytuacją, w jakiej znalazły się instytucje alternatywne wobec podmiotów szkolnictwa wyższego? Jak długo muzea i inne ośrodki badawcze będą musiały usilnie równać do poziomu akademickiego i czy faktycznie powinny to robić? Jak muzealnicy posiadający stopnie naukowe, ale niedziałający w strukturach akademickich mają traktować swoją pracę naukową i czy faktycznie jest ona naukowa? Najbliższy czas powinien być poświęcony na wypracowanie klarownych, uwzględniających możliwie szeroki kontekst odpowiedzi[przypis] Za uważną lekturę tekstu i uwagi dziękuję Agnieszce Pinderze i Jarosławowi Suchanowi. Za opiekę redakcyjną i anielską cierpliwość dziękuję Łukaszowi Kaczyńskiemu.[/przypis].

Artykuł Instytucja wiedzotwórcza. O naukowości muzeów pochodzi z serwisu Kalejdoskop Kultury.

Do zmierzenia się z tymi pytaniami zaproszenie przyjęły znakomite przedstawicielki życia akademickiego, wykładowczynie, akademiczki zaangażowane w organizowanie dyskusji o stanie i kierunkach zmian uniwersytetów i uczelni artystycznych. Oto co powiedziały: Inga Iwasiów, Eliza Kącka i Krystyna Duniec.

Inga Iwasiów (Uniwersytet Szczeciński): Humanistyka poza fabryką efektywności

Niedawno w „Dwutygodniku” ukazał się esej Macieja Jakubowiaka „Koniec z akademią”, w którym opowiedział on o swoim rozstaniu z uczelnią, o wcześniejszych nadziejach, formacyjnym charakterze lat tam spędzonych. Chętnie odpowiedziałabym na ten tekst swoją historią, pisząc na przykład o całym systemie „przytrzymywania” przy sobie i zwodzenia młodych ludzi przez akademię. To w zasadzie mechanizm, który rozpoczął się od przyjęcia systemu bolońskiego, a z nim podziału na trzy etapy studiów, przypieczętowany powołaniem szkół doktorskich. Zmiany organizacyjne spotkały się ze spotęgowaną  gotowością do studiowania – ale przestrzeń akademicka nie mogła na to odpowiedzieć uwolnieniem etatów, czy przyjmowaniem najzdolniejszych ludzi w skali, którą stworzyło umasowienie studiów doktoranckich.

To jest dylemat, który odczuwam od wielu lat, a który przez całe lata dziewięćdziesiąte miał inną odsłonę. Otwierano wtedy kolejne uczelnie i kierunki, podwyższano nabory,  co załamało się z powodów demograficznych, także z powodu logiki kapitalizmu. Ale w zasadzie już w latach dziewięćdziesiątych pracowaliśmy na to, by unieważnić i zatrzeć zyski i korzyści, jakie daje wyższe wykształcenie. Teoretycznie na studiach doktoranckich powinni zostawać ci, którym sam dyplom magisterski nie wystarczył, ale stare „pisanie doktoratu” zostało zastąpione przez „studiuje”. Co ze statusem, z prestiżem – gdy się już ma doktorat? Idea jest taka, że ze szkoły nastąpi przejście na uczelniany etat. Jeśli istotnie tak będzie (szkoły w obecnym kształcie działają od momentu wprowadzenia Ustawy 2.0), być może udrożni się przejście między doktoratem a pracą uniwersytecką, młodzi  nie będą siedzieć w nieskończoność w poczekalni. Jednak kilka dekad temu sytuacja była jeszcze inna – musieliśmy się sprawdzać jako stażyści i asystenci, a więc zajmować od razu dydaktyką i nauką. To też wielu wypychało. Było i jest mniej miejsc pracy w nauce niż osób chcących zająć się karierą akademicką.

Kulminacją systemu, na który nieustannie narzekamy jest przepisywanie wszystkiego na efekty. Narzekamy na nie jako na obowiązek przynoszenia punktów, ale ponarzekajmy chwilę od drugiej strony – czyli języka  efektywności kształcenia. Zajęci pokrętnie udowadnianymi efektami, tracimy z oczu pytania ogólniejsze. A w humanistyce te pytania ogólne – o pewne sposoby działania, o idee, o sposoby prowadzenia dyskusji i współbycia – z trudem dają się w pisać w siatkę efektywności. W związku z tym wszystko to, co było zyskiem formacyjnym – niekwestionowanym przez stulecia działania uniwersytetów w tradycyjnej formule – ma być zastąpione swoistą taśmą produkcyjną. Ale nawet ona ma pewne swoje zalety – nie chcę zabrzmieć jak osoba będąca przeciw wszystkim zmianom – pod warunkiem, że nie wystawia nas na próbę, w której nie możemy nic zrobić poza wpisaniem się w schematy zakładające ową mierzalność. Problemem czy mówiąc wprost zagrożeniem jest nie taka mierzalność, która miałaby wpływać na poprawianie jakości kształcenia i nauki, ale taka, która robiąc to jest jednocześnie wrogiem wszystkiego, co wydaje się mi wartością – umiejętności znalezienia się w środowisku, w którym prowadzi się badania i dyskusje.

Mierzalność wprowadza pewną skalę porównawcza. Niczego bowiem nie można ujednolicić, jeśli nie przyjmie się wspólnej skali. Rozumiem więc intencje,  stojące za tym procesem, ale one doszły do formuły, w której poza mierzalnością już nic się nie liczy. Można powiedzieć,  że reprezentuję  podejście naiwne i absolutystyczne, które wypacza ideę jakkolwiek pomyślanego, potrzebnego standaryzowania.  Mam jednak wrażenie, iż jeśli wprowadzimy na wysokie obroty tę maszynę standaryzacji, kontroli i efektywności, to ona pochłonie całą naszą energię, wciągnie nas do środka i uniemożliwi cokolwiek innego. Są tacy, którzy powiedzą, że również w ramach banchmarków, procentów i punktów można nadal prowadzić dobrą dydaktykę, dobrą debatę, dobrą naukę. Zgoda, tylko że robi się to w pewnym sensie w prześwitach pomiędzy tym, co dominujące. Niepokoi mnie taki podział – na konieczne, wymagane i robione niejako „na boku”. Jakbyśmy mieli państwo uniwersyteckie w państwie uniwersyteckim. Na przykład: nie opłaca się dziś z punktu widzenia tej logiki organizować konferencji naukowych, bo one dają najmniej punktów. Jeszcze mniej opłaca się wydawanie książek pokonferencyjnych. Oczywiście, mówiło się, że poprzednio można było wydawać książki choćby i w garażu, a wszystkie te zbiorówki, które tworzyły nasz dorobek naukowy były nic nie warte. Jest w tym trochę prawdy. Dlatego jakiś rodzaj kontroli, ale kontroli jakościowej, a także większe zaufanie do tego, że ktoś może ją sprawować w jednostkach, mogłoby być dziś odpowiedzią na postulat przed pokusą  produkowania  makulatury. Jako że byłam dyrektorką Instytutu Polonistyki i Kulturoznawstwa na Uniwersytecie Szczecińskim, wiem, że bez narzędzi trudno sprawować tę opiekę merytoryczną. Że jeśli daje się tyle samo punktów albo oceny za wyprodukowanie kilku referatów co za publikację w szacownym piśmie, część energii pójdzie w to, co łatwiejsze. Szefowie jednostek, którzy nie mieli  narzędzi standaryzacji, byli w bardzo trudnym położeniu. Dlatego jestem zwolenniczką  porządkowania, ale nie takiego, które domknie ten system w taki sposób, że nie przepuści niczego, co się „nie opłaca”. Klasyczna forma konferencyjna powinna ulegać zmianom. Na pewno mechaniczne czytanie sobie nawzajem referatów nie rozwija ani nas, ani nauki. Ale czy w ogóle mamy się nie spotykać? Nie wymieniać pomysłami? Mamy zamknąć się w jakichś małych zespołach producentów punktów? Wszystko do tego zmierza.

„Nie opłaca” się też wprowadzać efektów badań do społecznego obiegu, bo to działania będące na słabszej pozycji punktowej. Wiadomo, że one nie są decydujące dla oceny parametrycznej czy postępowań awansowych, a skoro tak, to czy ktoś będzie chciał je podejmować? Byłam przyzwyczajona do takiej logiki – mogłabym dyskutować, na ile słusznej – że uczymy się w działaniach lokalnych, rozumianych w różny sposób. Uczymy się zatem pisać na tekstach krytycznych w prasie literackiej; uczymy się wygłaszać wykłady w Uniwersytecie III Wieku – idziemy małymi krokami ku upowszechnianiu i byciu w naszej lokalnej społeczności. Te działania dawały napęd, by lepiej pisać, lepiej się komunikować, znajdować lepsze tematy badawcze właśnie przez rozpoznawanie otoczenia, w jakim się żyje. Humanista szuka tematów nie tylko w bibliotece i nie tylko w trendach w Narodowym Centrum Nauki. Skoro to wszystko ma być prawie nieważne i nie za to mamy być oceniani, zerwą się i tak słabe nici społeczne. Już dziś robi się mniej takich rzeczy. I do tego przyzwyczaja się ludzi w szkołach doktorskich, którzy także są osaczeni koniecznością składania wniosków, sprawozdań, ciągłego wykazywania się punktowego. Oni nie znajdą czasu i nie będą mieli ochoty na robienie tego, co było naturalną częścią edukowania się w humanistyce akademickiej dwadzieścia lat temu.

Rozmawiamy w pandemii, która odcisnęła piętno na naszych – mówię teraz o akademikach z Uniwersytetu Szczecińskiego – działaniach, wiele inicjatyw przeszło w tryb zdalny, dzieje się w ogóle mniej. Trudno powiedzieć, gdzie jesteśmy. Z jednej stron przed oceną parametryczną i w lęku o jej wyniki. I otrzymujemy sygnał: publikujcie za punkty. Z drugiej strony ludzie zostali w domach, wiele inicjatyw w sposób przymusowy się stłumiło, a jednak dużo o tym rozmawiamy i z tego właśnie wnioskuję, że faktyczne osłabły te aktywności zwane „zbędnymi”. Oczywiście, są osoby, które będą to wszystko nadal jakoś robiły, ale jak określiłam wcześniej, trochę pomimo, na przekór, na zapleczu, obok. To jest tak, jakbyśmy pracowali w jakieś fabryce efektywności, a po godzinach pracy uprawiali humanistykę w innym stylu. Jako hobby. A nie każdy ma hobby. Niektórzy chcą po prostu wypełnić swoje zadania w fabryce i na nic innego nie zwracać uwagi. Albo jako hobby wybrali sobie hodowlę róż.

Myślę, że to ograniczanie działań „zbędnych” wpisuje się w szerszy trend podważania autorytetu czy rangi wiedzy. Odrywa ją bowiem od tzw. społecznego otoczenia. Jeśli zaczniemy więc uprawiać naukę według zaleconego ustawą 2.0 stylu, czyli będziemy publikować w pismach zagranicznych, w języku angielskim, a de facto przystaniemy na tę autokolonizację podniesioną do rangi najwyższego dobra, to właściwie nie będziemy istnieć w innym środowisku niż nasze obiegi zamknięte, a to bardzo wąskie gremia odbiorcze. Staniemy się przezroczyści dla otoczenia społecznego, dla lokalnej społeczności. Nie wiem, czy utrzymujemy wtedy jeszcze rangę milczących autorytetów, czy już w ogóle się nie liczymy? Ale ten proces jest w toku i może być tak, że praktycznie znikniemy i to w czasie, w którym nasza obecność byłaby pożyteczna jako tych, którzy mają narzędzia do rozmowy o tym, co się dzieje. Cały czas o tym myślę, że jesteśmy w środku jakiegoś wielkiego laboratorium, w którym można i trzeba się wypowiadać. I to nie w stylu szybkich reakcji w mediach społecznościowych, ale w stylu trochę przytrzymane reakcji, odłożonej o pięć minut, ale może nie o pięć lat. To jest niesłychana szansa dla nas i dla otoczenia, jak sądzę, używania dyskursywnych, analitycznych narzędzi, którymi dysponujemy.

Wydaje się, że słabsze ośrodki są w szczególnie złej pozycji, a jednocześnie mają największą rolę do odegrania. Jest to zresztą część dyskusji, która już odbywała się w kilku etapach o uniwersytetach regionalnych czy o uczelniach w regionach – czy one są przede wszystkim po to, by wykazywać się punktowo, czy żeby realnie działać na tym terytorium, które czasem jest niedostatecznie wysycone humanistycznie. Ta rola wydaje się mi bardzo ważna, ale ona zanika w logice ustawy 2.0 i trzeba by to przeanalizować, na co dziś stać uczelnie w poszczególnych regionach, jak te większe mogą zabierać głos, a te mniejsze muszą już przejść na aktywności, które nie narażają ich także na kłopoty polityczne. I jak to politycznie się rozkłada. Świetny temat na grant, prawda? Uniwersytet Szczeciński również stara się być widoczny w regionie, tylko że są różne formy obecności. Być może – ogólnie mówiąc – przechodzimy na formy bardziej ludyczne po to, by akcentować swoją obecność, a w tych najważniejszych kwestiach nie zabieramy głosu, bo jest to niebezpieczne i właściwie nie ma żadnego znaczenia w logice punktowej. Natomiast silniejsi – ci, którzy mogliby pozwolić sobie na więcej – też postępują w kilku schematach. I nie jest tak oczywiste, że zawsze zabierają głos gdy powinien on być słyszalny.

Wysłuchał ŁK

Eliza Kącka (Uniwersytet Warszawski): Demontując hierarchiczno-feudalne tendencje

Jakiej humanistyki potrzebujemy? Potrzebujemy humanistyki rozumiejącej. Brzmi to archaicznie, bo odwołuje się, owszem, do dziewiętnastowiecznych formuł hermeneutycznych. Z mojej perspektywy taka humanistyka powinna rozwijać także kompetencje, o których uniwersytet przestał dyskutować: zdolność dialogowania z postacią historyczną lub z autorem – jak z żywym człowiekiem. Nie jest tak, by rozwijanie zdolności „ożywiania” Brzozowskiego, Norwida, Konopnickiej czy Schulza, animowania sobie ich postaw czy wątpliwości, wykluczało solidną pracę archiwalną czy tekstologiczną. W żadnym razie. Potrzebujemy warsztatu – nie tylko redakcyjnego. Potrzebujemy wiedzy historycznej, by nie dawać sobie pożywki do nieodpowiedzialnych asocjacji i nonsensownych komparatystyk. Niemniej praca w archiwach to nie wszystko. Dlaczego? Bo nie daje gwarancji sugestywnej opowieści o tych, którzy byli przed nami. Inaczej mówiąc: nie wywołuje duchów. Uniwersytet nie jest od seansów spirytystycznych, ale zapoznał swoją rolę jako miejsca, w którym młody człowiek dostaje więcej niż wskazania metodologiczne czy odesłania do konkretnych półek w bibliotece. Rzadko kto potrafi wystawić sobie wiarygodną historycznie, żywą personę, działającą w konkretnych realiach tak historycznych, jak ideowo-symbolicznych.

Potrzeba nam zatem humanistyki pracującej trójwymiarowo, nie dwuwymiarowo. Wbrew pozorom, niedobory empatii są z brakiem wyobraźni historycznej silnie związane. Poza tym humanistyka winna być szkołą krytycznego myślenia. O sztuce i ewolucji społeczeństwa. Nie muszę tu nic dodawać. To uniwersytet miał przygotowywać ludzi do wywęszenia dowolnej maści propagandy. Fakt, iż sam poddaje się rozlicznym manipulacjom, świadczy o jego słabości. Nadto humanistyka stoi na granicy dwóch stref: strefy wolności i strefy wartości. Teraz doświadczamy, jak ta pierwsza jest ważna. I jak ważne jest, by uniwersytet był jej gwarantem.

Uniwersytet nie może również uchylać się od roli bycia wszechnicą w tym aspekcie, w jakim pozostawać winien miejscem wymiany myśli angażującym ludzi z potencjałem spoza swoich oficjalnych hierarchii. Wszechnica ma prawo zatrudniać osoby, które nie spełniają formalnych kryteriów akademickich. Można zapytać, ile nauka straciła, nie przyciągając Teodora Parnickiego, Juliusza Wiktora Gomulickiego czy Władysława Kopalińskiego. Akademia z natury stanowi enklawę poświęconą wyłącznie pracy badawczej i postępowi wiedzy. Są to przebiegi komplementarne, jako że studia to cały wachlarz zadań stających przed intelektualistami – zwłaszcza w kraju, który cofa się w rozwoju historycznym. W najcięższych czasach hitleryzmu pisał Brecht, że stworzenie noweli o tym, iż inwalida nie może dostać kiosku tytoniowego, może być potężnym ciosem w reżim. Per analogiam ciosem w reżim – z perspektywy akademickiej – może być zapewnienie schronu ludzkim zdolnościom, zadbanie, by nikt, kto zdradza talent i dobrą wolę, nie odszedł zniechęcony.

Uniwersytecka kultura hierarchii, konkurencji i indywidualizmu – jeszcze zobaczymy, czy ta kultura przetrwa, czego nie mówię wartościująco, bo najpewniej sam czynnik indywidualistyczny też coś chroni. Hierarchiczny czasem też, aczkolwiek silne tendencje feudalne wynaturzają go okropnie. Jak współpracować? Po pierwsze, demontując hierarchiczno-feudalne tendencje na poziomie psychologicznym, inicjując dialog, otwierając rozmowę. Ona musi angażować ludzi zainteresowanych wspólnotą – i jednoczących się wokół wspólnych tematów. Po drugie, dając świadectwo, że tak powiem patetycznie, faktycznemu oddaniu problematyce, wokół której chce się krążyć niekoniecznie samodzielnie. Po trzecie, dając czas studentom i ważnym dla nas rozmówcom. Wszystkie te recepty znacząco utrudnia biurokratyzacja uczelni, a nie można też powiedzieć, by parametryzacja nie kładła się cieniem na jakości dialogu, choć z pozoru nie ma z nim nic wspólnego. Oba te czynniki działają alienująco. Nie niszczą, być może, zwykłego koleżeństwa, ale walor wspólnotowego myślenia – owszem.

Jak finansować badania naukowe? Granty związane są nieuchronnie z biurokratyzacją nauki. Jest rzeczą zdumiewającą, jak wiele udało się dokonać uczonym w okresie międzywojnia bez żadnego wsparcia dodatkowego, w ramach ich zwykłych obowiązków. Choćby takie rzeczy jak dwie jednak monumentalne monografie polskiego romantyzmu (zobaczmy, jak wydajny był Juliusz Klei­ner). Żadne granty nie były potrzebne na prace z filologii greckiej Tadeusza Sinki. Na prace Tadeusza Zielińskiego, Marcelego Handelsmana. Wszystko to zasadniczo było wykonywane za pensję w ramach codziennych obowiązków. Ba, jak pracowali Ossowscy, Kazimierz Moszyński, Cezaria Anna Baudouin de Courtenay-Ehrenkreutz-Jędrzejewiczowa, Manfred Kridl, Ignacy Chrzanowski. Tak, prowokacyjnie zasypuję różnice między nimi i pomijam osobność uwarunkowań, detale biografii. Idzie mi jednak o to, że mieliśmy mnóstwo osób, które uniwersytet wspierał w ramach elementarnych struktur, zapewniając im możliwość spokojnej pracy. Wniosek jest prosty: system grantowy w humanistyce przeszkadza. Nie wszystkim w równym stopniu i zdarza się mimo tego stworzyć ważną książkę. Zasadniczo jednak przeszkadza, bo więzi i formatuje. Osoby obdarzone talentem i motywacją będą tworzyć na tej samej zasadzie, na jakiej komponują kompozytorzy i malują malarze.

Krystyna Duniec (Instytut Sztuki PAN): Odzyskiwanie sprawczości

26 lutego 2014 roku w Królewskiej Akademii w Kopenhadze Bruno Latour mówił o rozpaczliwym zadaniu, „aby nadal myśleć, kiedy moce inteligencji są poświęcone zamykaniu myśli i maszerowaniu naprzód z oczami szeroko zamkniętymi”. Odpowiadając w tym duchu na pytanie, jakiej humanistyki potrzebujemy – trzeba budować humanistykę interdyscyplinarną, łączącą tradycyjne już metodologie formalistyczne, strukturalistyczne i postrstrukturalistyczne, dekonstrukcjonistyczne łączyć z nowymi: ze studiami postkolonialnymi i postzależnościowymi, studiami afektywnymi, studiami nad rzeczami, kognitywistyką, badaniami płci kulturowej, pamięci, kultury wizualnej, z performatyką i posthumanistyką. Trzeba koniecznie zawierać mądre i wszechstronne, nieprotekcjonalne sojusze między różnymi dyscyplinami oraz, koniecznie, między naukowcami i naukowczyniami o odmiennych sposobach myślenia badawczego, używających innych narzędzi. Tylko tak humanistyka może odzyskać sprawczość w życiu publicznym. Trzeba budować humanistykę, która pozwoli osobom ludzkim rozumieć współczesny świat, wymykający się coraz częściej racjonalnemu oglądowi, i która skutecznie zachęci i zainspiruje do zbiorowych, wspólnotowych działań na rzecz publicznego dobra, rozbudowując imaginarium społeczne oraz wychodząc naprzeciw pragmatyce codzienności.

Rodzi to oczywiście pytanie o formułę organizacyjną. Otwarty, „horyzontalny” uniwersytet ma decydującą rolę edukacyjną – wszechstronną, demokratyzującą naukę i sferę publiczną. Alternatywne działania pozainstytucjonalne zawsze miały i mieć będą znaczenie wspomagające, krytyczne, inspirujące dla instytucji edukacji publicznej w realizowanym przez nią ciągłym, demokratyzującym procesie. Uniwersytet, o którym myślę, to uniwersytet pozbawiony wstydu klasowego, technologicznie bogaty i dostępny dla każdego, rządzący się zasadą „mistrzów ignorantów”, otwarty na działania międzywydziałowe i partycypacyjne.

Nie da się myśleć o takim uniwersytecie przy rezygnacji ze współpracy i kooperacji, gdy akademicy będą zatomizowani. Należałoby więc organizować się wspólne, dla rozmaitych zakładów i pracowni badawczych, seminaria, sympozja, spotkania, zebrania. Stwarzać otwartą sieć informacyjną o swoich działaniach, współpracować w zbiorowych, interdyscyplinarnych, międzyuczelnianych, instytutowych projektach. Angażować do projektów młodych badaczy z wewnątrz i z zewnątrz, wyłanianych w drodze uczciwych konkursów. Zmieniać systemowo politykę kadrową.

Jak finansować badania naukowe? Nie wiem, czy można uciec od grantów, ale wiem, że można zarabiać, wzbogacając instytutowe fundusze przeznaczone na indywidualne i zbiorowe badania naukowe. Na przykład taką możliwość dają zbiory archiwalne, które można udostępniać za opłatą. Z tym zagadnieniem wiąże się inne – wprowadzanie wyników badań naukowych do społecznych obiegów wiedzy. Jak to robić? Dbać o szeroki dostęp, a ten zapewniają bardziej e-booki niż wydania drukowane. Trzeba by również wywrzeć presję, żeby punktowane były monografie i artykuły upubliczniane w obiegu internetowym. I protestować w sposób zorganizowany i systemowo solidarny wobec opresywnej naukowej polityki rządu.

Aktywizm akademicki jest jednak w powijakach. Tylko przez wykroczenia poza własne „bańki” można uzyskać upowszechnienie wiedzy. Jestem inicjatorką powstania Objazdowego Uniwersytetu Powszechnego im. Ireny Krzywickiej. Nawiązaliśmy (jako grupa inicjatywna) współpracę z regionalnymi ośrodkami kultury w Polsce, ze szkołami, nawet z kołami gospodyń wiejskich, organizując angażującą dyskusję wokół wydarzeń artystycznych, pokazy spektakli teatralnych (nagrania, ale i w realu), warsztaty teoretyczno-praktyczne.

Artykuł Jak robić Akademię? Ankieta redakcji pochodzi z serwisu Kalejdoskop Kultury.

(wiersz pochodzi z przygotowywanego tomu „Abrasz”)

Artykuł Egyptian Blue, 30 gramów pochodzi z serwisu Kalejdoskop Kultury.