Pasi Sahlberg – fiński nauczyciel, edukator i pisarz – sugerował, by okładkę obcojęzycznych wydań książki Timothy’ego D. Walkera „Fińskie dzieci uczą się najlepiej. Co możemy zrobić, by nasze dzieci były szczęśliwe, wierzyły w siebie i lubiły szkołę?” (oryginał: „Teach Like Finland. 33 Simple Strategies for Joyful Classroom”[przypis]P. Sahlberg, Posłowie, w: Timothy D. Walker, Fińskie dzieci uczą się najlepiej. Co możemy zrobić, by nasze dzieci były szczęśliwe, wierzyły w siebie i lubiły szkołę?, przeł. Marta Kisiel-Małecka, Wydawnictwo Literackie, Kraków 2017, s. 195.[/przypis]) opatrywać wskazówką, że gdzie indziej podobne zakusy muszą skończyć się fiaskiem: „Uwaga: nie próbuj robić tego u siebie”. W szkołach w Finlandii czyni się dzieci podmiotami w procesach decyzyjnych, rozmawia się z nimi na przykład wtedy, gdy przychodzi architekt mający zaaranżować układ sali, zaprojektować plac zabaw czy boisko, stwarza się im przestrzeń dla własnych inicjatyw. Oddolne działania nauczycielskie dały tam solidne podstawy pod transformację edukacji. Chciałoby się zrobić to u nas, kropka w kropkę: zbudować w Polsce system na fundamencie zaufania, troski, wartościowych treści i relacji. W takim modelu trzy kobiety: Li Andersson, minister edukacji, Sanny Marin, premier Finlandii, oraz Hanna Kosonen, minister nauki i kultury, w kwietniu 2020 roku zorganizowały pierwszą w historii fińskiego rządu konferencję prasową online dla dzieci (odbywającą się po fińsku i szwedzku oraz tłumaczoną symultanicznie na fiński język migowy), podczas której odpowiadały na ich pytania[przypis]Cyt. za: P. Marten, https://www.covidinnovations.com/home/27042020/finnish[1]prime-minister-holds-press-conference-with-qa-for-kids (kwiecień 2020).[/przypis]. A dzieci dowiadywały się podczas spotkania, czy mogą odwiedzić dziadków, kiedy powrócą do szkoły, jak radzić sobie ze strachem przed COVID-19 oraz ze stresem. Ostatnie pytanie zadał Aaron: „Co mogę zrobić dla Finlandii?”[przypis]Ibidem.[/przypis]. Premier Marin odpowiedziała: Najważniejszym zadaniem dzieci jest obecnie nadążanie za kształceniem na odległość, mimo że nie przywykliśmy do takiej szkoły. I, oczywiście, bardzo ważne jest pozostawanie w kontakcie z krewnymi, przyjaciółmi i innymi ludźmi. Myślę, że wielu dziadków jest bardzo szczęśliwych, gdy ktoś dzwoni i pyta, jak spędzają czas, i opowiada im, co słychać[przypis]Cyt. za ibidem. Jeśli nie zaznaczono inaczej, tłumaczenia pochodzą od autorki artykułu.[/przypis]. Andersson dodała: Już teraz dużo robisz. Wiemy, że uczenie się na odległość nie jest najłatwiejsze. Kolejną ważną rzeczą, którą możesz uczynić, jest zajęcie się nie tylko swoimi dziadkami, ale także kolegami. Jeśli zauważysz, że nie rozmawiałeś z jednym z nich od dłuższego czasu, lub jeśli ktoś wydaje się zaniepokojony lub nie uczestniczy w nauczaniu na odległość, to najlepszym pomysłem jest skontaktowanie się z tą osobą i spytanie, jak się czuje i czy możesz pomóc[przypis]Cyt. za ibidem.[/przypis].
Pytana o rankingi, była fińska minister edukacji Krista Kiaru podkreślała, że „najlepsza szkoła to ta w sąsiedztwie”[przypis]M. Moore, Why Finnland has the Best Education, https://www.youtube.com/ watch?v=XQ_agxK6fLs (data dostępu: 8 stycznia 2021).[/przypis]. W klasie uczy się tam jeden rocznik – wszystkie dzieci zaczynają obowiązkową naukę (jak w Polsce) jako siedmiolatki. Co roku mają trzy miesiące wakacji. W szkołach docenia się zadania kreatywne, kooperację, doświadczanie, kontakt z naturą i sztuką, podczas gdy w wielu systemach w innych krajach ograniczono edukowanie oparte choćby na poezji. „Jak poezja ma im pomóc znaleźć pracę?” – ironizował doceniający ten system Michael Moore, twórca filmu dokumentalnego o fińskich szkołach. Także na polskim gruncie Bogdan Suchodolski wskazywał na „interakcję między prozą i poezją” w ludzkim życiu[przypis]B. Suchodolski, Edukacja permanentna. Rozdroża i nadzieje, przeł. Irena Wojnar, Towarzystwo Wolnej Wszechnicy Polskiej, Warszawa 2003, s. 67.[/przypis] i potrzebę utrzymania tej dwuwymiarowości. Wgląd w organizację fińskiego systemu edukacji to jednocześnie wniknięcie w światopogląd oparty na zaufaniu. John Hart najważniejszą lekcję, jaką można otrzymać od Finów, streścił w jednym zdaniu: „Ufajcie nauczycielom”[przypis]J. Hart, The big lesson from the world’s best school system? Trust your teachers, https://www.theguardian.com/teacher-network/2017/aug/09/worlds-best[1]school-system-trust-teachers-education-finland (data dostępu: 8 stycznia 2021).[/przypis]. O autonomii danej im w pracy mówią autorzy wszystkich raportów i opracowań na temat tamtejszej edukacji, która stała się jednym z najważniejszych fińskich dóbr i obiektem pożądania w innych europejskich krajach. Przynależy jej etos, prestiż, opiera się na głębokim zaufaniu, którego symbolem mogą być rowery pozostawione przez nauczycieli i uczniów bez zabezpieczenia pod budynkiem szkoły. Fiński noblista Martti Ahtisaari powtarzał: „Pokój jest kwestią woli”[przypis]Cf. T. Rokseth, Czy można uczyć pokoju?, przeł. Joanna Roszak, „Czas Kultury” 2018, nr 3, s. 95.[/przypis]. W jego kraju wypracowano jeden z najlepszych na świecie systemów edukacji: najlepszy, bo opierający się na godności i wspólnym pragnieniu (s)pokoju i szczęścia.
Trzeba osadzać lekcję
w realiach. W moich klasach –
życząc, by więzi
uczniowskie się
nie rozpadły –
zaczęłam od
przypowieści
o patykach, które
zebrane w wiązkę,
nie poddały się
złamaniu.
W polskim życiu społecznym i politycznym nie utorowano drogi do nauczania pokojowego, a edukacja zdalna w pierwszej fazie pandemii pokazała, jak wielki istnieje kryzys komunikacji. Dokładnie rok wcześniej, podczas strajku nauczycieli, nazywano osoby uczące „nierobami i nieudacznikami”, ludźmi bez należytych kompetencji, wichrzycielami, dezorganizatorami, a w wypowiedziach polityków strony prawicowej w odniesieniu do ich działań nadużywano epitetu „demoralizujące”. I trudno nie odnieść wrażenia, że wielu rodzicom umknął fakt, że nauczyciele wiosną 2020 nie wybrali zdalnego nauczania, ale zostali w nie wtłoczeni, pozbawieni wsparcia – niekiedy nie tylko na początku tego procesu, lecz do samego zakończenia roku szkolnego w czerwcu bez przygotowania starali się sprostać potrzebom dzieci i młodzieży. Nienawistny język jednak eskalował. Prześledźmy więc najnowsze zalecenia polityków na tle tych sprzed roku. W lutym 2019 premier Mateusz Morawiecki orzekł: „nauczyciele pracują trochę mniej, a chcieliby zarabiać trochę więcej”[przypis]Cf. A. Ambroziak, https://oko.press/morawiecki-rozjuszyl-nauczycieli-bardziej[1]niz-zalewska-pracuja-mniej-a-zarabiac-chca-wiecej/ (data dostępu: 8 stycznia 2021).[/przypis]. Inne postulaty kadry nauczycielskiej zostały przesłonięte przez dezyderaty płacowe – nader istotne, ale także mające wykreować obraz grupy zawodowej dążącej wyłącznie do poprawy sytuacji materialnej: „Nauczyciele nie mają obowiązku życia w celibacie. W związku z powyższym także te transfery, które są dzisiaj dokonywane np. dla rodzin polskich 500 plus – to też dotyczy nauczycieli”[przypis]https://www.polsatnews.pl/wiadomosc/2019-03-03/szczerski-o-nauczycielach[1]nie-maja-obowiazku-zycia-w-celibacie-ich-tez-dotyczy-500-plus/ (data dostępu: 8 stycznia 2021).[/przypis] – powiedział Krzysztof Szczerski, szef Gabinetu Prezydenta, w audycji „Śniadanie w Trójce” w marcu 2019 roku. Marek Suski natomiast porównał, konsekwentnie przekłamując wysokość nauczycielskich zarobków: „Posłowie mają osiem tysięcy złotych brutto pensji podstawowej, więc jeśli nauczyciel dyplomowany ma z kawałkiem pięć tysięcy złotych brutto, to jest to nieduża różnica między posłem a nauczycielem”[przypis]K. Nowakowska, https://serwisy.gazetaprawna.pl/edukacja/artykuly/1402329,zarobki-nauczyciela-i-poslaprostujemy-slowa-suskiego.html (dostęp: 8 stycznia 2021).[/przypis].
W tym samym miesiącu olsztyński radny PiS Dariusz Rudnik rekomendował nauczycielom, którzy „faktycznie uważają, że zarabiają źle”, znalezienie „innej, lepiej płatnej pracy”[przypis]https://olsztyn.wyborcza.pl/olsztyn/7,48726,24540911,radny-pis-do[1]nauczycieli-mozna-znalezc-inna-prace.html (dostęp: 8 stycznia 2021).[/przypis]. Przenieśmy się do roku 2020. Minister Dariusz Piontkowski u progu przestawienia się szkół na zdalną edukację dostrzegł w niej szansę, „żeby nauczyciele pokazali, że nie tylko potrafią strajkować i ubiegać się o wyższe wynagrodzenie, ale także są po prostu dobrymi wychowawcami i nauczycielami”[przypis]
J. Wróbel, https://www.tokfm.pl/Tokfm/7,103085,25814575,rozjuszony-jan[1]wrobel-o-min-piontkowskim-plecie-glupoty.html (dostęp: 8 stycznia 2021). O bolączkach pierwszych tygodni zdalnego nauczania pisała Bianka Mikołajewska:
„*nauczyciele relacjonują, że MEN i dyrekcje szkół obowiązek zorganizowania nauki przez internet zrzuciły na nich – choć oni często nie mają do tego przygotowania i sprzętu,
*rodzice skarżą się, że z kolei nauczyciele przerzucają wszystko na ich barki i zmuszają do codziennego, wielogodzinnego zaangażowania,
*nauczyciele w nerwach rzucają, że rodzice wreszcie zrozumieją trudy ich pracy,
*a rodzice – że mają przecież swoje obowiązki zawodowe – niektórzy wykonują je zdalnie (ale przecież muszą to robić), inni wciąż pracują poza domem”.
B. Mikołajewska, https://oko.press/od-srody-zdalne-lekcje-nauczyciele-to[1]fikcja-rodzice-mamy-zrezygnowac-z-pracy/?utm_medium=Social&utm_ source=Facebook&fbclid=IwAR1KV8LDcfia0jLC0fHfRDBQ6CViMXlIgJwqVURq[1]PruPrde4BxX6FZs7w0 (dostęp: 8 stycznia 2021).[/przypis]
Spośród kolejnych aroganckich komentarzy jeden niewątpliwie zapłodnił umysły twórców memów: minister rolnictwa Jan Krzysztof Ardanowski w rozmowie dla RMF FM sugerował nauczycielkom i nauczycielom podjęcie pracy przy zbiorach truskawek[przypis]https://www.rmf24.pl/raporty/raport-koronawirus-z-chin/polska/ news-nauczyciele-maja-zbierac-truskawki-po-wywiadzie-w-rmf-fm[1]ard,nId,4519773 (dostęp: 8 stycznia 2021).[/przypis]. Polska edukacja stoi na rozdrożu, przechodzi moment załamania, związany z próbą zewnętrznego zerwania więzi nauczycieli z innymi podmiotami. Po strajku starano się w ramach swoich szkół opanować ów kryzys, ale pierwsza faza zdalnej edukacji tylko go pogłębiła.
Badania pokazują, że Polacy darzą się wzajemnie najniższym zaufaniem spośród mieszkańców krajów Unii Europejskiej. Tymczasem Robin Precey – nazywający zaufanie magicznym klejem spajającym całą społeczność szkoły – przypisuje mu priorytetowe znaczenie z powodu tego, jak szkoła pracuje dla uczniów[przypis]R. Precey, Leadership and Trust in Education – the Often Missing Magic Glue, „Zarządzanie Publiczne” 2012, nr 4 (20), s. 9–17.[/przypis]. Anthony Giddens zaufanie rozumiał jako „oparte na zawierzeniu […] poleganie na osobach lub systemach abstrakcyjnych”[przypis]A. Giddens, Nowoczesność i tożsamość. „Ja” i społeczeństwo w epoce późnej nowoczesności, przeł. Alina Szulżycka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2002, s. 318.[/przypis]. Megan Tschannen-Moran w artykule „Trust in Education” podkreśliła zaś, że zaufanie odgrywa kluczową rolę w każdym aspekcie funkcjonowania szkoły[przypis]Cf. M. Tschannen-Moran, Trust Matters. Leadership for Successful Schools, Jossey-Bass, Hoboken 2014.[/przypis]. Przywoływała pogląd psycholożki Annette Baier, że zwykliśmy traktować je jak powietrze i zauważać dopiero wtedy, gdy jest zanieczyszczone. W kontekście polskiego systemu edukacji koresponduje z tym twierdzeniem aforyzm nauczyciela-polonisty-poety Łukasza Jarosza: „Niektórzy smog traktują jak powietrze”[przypis]Ł. Jarosz, Czynności i stany, Kwartalnik literacko-artystyczny „Afront”, Olkusz 2019, s. 86.[/przypis]. Według Roberta Putnama zaufanie stanowi element kapitału społecznego[przypis]R. Putnam, Demokracja w działaniu. Tradycje obywatelskie we współczesnych Włoszech, przeł. Jakub Szacki, Znak, Kraków 1995, s. 264.[/przypis]. Piotr Sztompka natomiast eksponował jego korelację z działaniem: Są cztery czynniki, które zmieniają członka społeczeństwa w obywatela, a tłum w społeczeństwo obywatelskie. […] po pierwsze zaufanie – a więc nadzieja, że inni (zarówno współobywatele, jak i rządzący) spełnią nasze oczekiwania, po drugie – poczucie sprawstwa, a więc przekonanie, że los (nasz prywatny, ale także los naszego społeczeństwa) w jakimś stopniu od nas zależy, po trzecie – optymizm, a więc wizja lepszej przyszłości (naszej własnej, ale także całej naszej wspólnoty) i po czwarte, wyobraźnia obywatelska, a więc zrozumienie, że nasze prywatne losy i losy społeczeństwa są nierozerwalnie splecione […][przypis]P. Sztompka, Zaufanie: fundament społeczeństwa, w: Zaufanie a życie społeczne, pod red. Hanny Mamzer i Tomasza Zalasińskiego, Wydawnictwo Fundacji Humaniora, Poznań 2008, s. 21.[/przypis].
Zaufanie wszak zwykle wchodzi w reakcję z innymi wartościami, takimi jak lojalność, poczucie bezpieczeństwa, uczciwość, życzliwość, otwartość, zaangażowanie, umiejętność dzielenia się dobrami i ideami. John Hattie, autor książki „Visible Learning” („Widoczne uczenie się”)[przypis]J. Hattie, Visible Learning for Teachers. Maximizing Impact on Learning, Routledge, London 2012. Po polsku: Widoczne uczenie się dla nauczycieli, Jak maksymalizować siłę oddziaływania na uczenie się, przeł. Zofia Janowska, Magdalena Pater (współpraca), Centrum Edukacji Europejskiej, Warszawa 2015.[/przypis], który przeprowadził badania na dwustu milionach uczennic i uczniów, także wyszczególnił zaufanie jako czynnik wpływający na edukowanie. By je budować, potrzebna jest świadomość, że funkcjonujemy w środowisku lub w relacji, w których – po norwidowsku – słowo jest testamentem czynu. Anthony Bryk oraz współautorzy jego dwóch książek[przypis]V.: A. S Bryk, B. Schneider, Trust in Schools: a Core Resource for Improvement, Russell Sage Foundation, New York 2002 oraz Anthony S. Bryk, Penny Bender Sebring, Elaine Allensworth, Stuart Luppescu, John Q. Easton, Organising Schools for Improvement: Lessons from Chicago, Kindle version, The University of Chicago Press, Chicago and London (bez daty wydania).[/przypis] przeprowadzili na szeroką skalę badania nad koncepcją zaufania relacyjnego w chicagowskich szkołach w latach 90. XX wieku. Wykazali oni związek między budowanym przez dłuższy czas poziomem zaufania (w czym kluczową rolę odgrywa dyrektor) a poprawą życia szkoły w wielu aspektach. Esencja zaufania przenika wszystkie struktury owego życia. Przekłada się na osiągnięcia uczennic i uczniów, na identyfikację z miejscem, pozytywną atmosferę, zaangażowanie, chęć współpracy, dzielenia się przez nauczycieli wiedzą i ideami, możliwością zasięgania opinii, budowania wspólnoty, z otrzymywaniem wsparcia i doświadczaniem współczucia, stwarzaniem przestrzeni dla wyrażania własnych uczuć, opinii i lęków[przypis]Cf. Ibidem.[/przypis].
Edukacja na odległość (D-education, distance education) ujawniła skromne zasoby polskiej szkoły na wielu płaszczyznach: relacji nauczyciel–uczeń, nauczyciele–dyrekcja, nauczyciele–rodzice, nauczyciele–nauczyciele, ambicji nauczycielskich, aspiracji uczniowskich, możliwości sprzętowych obu tych grup, odgórnego wsparcia. A przecież takie przesunięcie granic mogło okazać się ożywcze. Z jednej strony wiele nauczycielek i wielu nauczycieli wiosną 2020 zaczęło bazować na autorskich pomysłach na lekcje, odrzuciło podręczniki pozamykane w szkolnych szafkach, wszyscy zaś oparli edukowanie na nowych technologiach, wraz z uczniami i uczennicami zaprosili się wzajemnie do intymnych przestrzeni domu. Osoby prowadzące lekcje miały możliwość zademonstrować klasom bliskość ideału uczenia się przez całe życie – tak docenianego w krajach skandynawskich[przypis]F. Wyrwa, A. Wilkus-Wyrwa, M. Wyrwa, Wspomaganie rozwoju kompetencji diagnostycznych nauczycieli, XXIV Konferencja Diagnostyki Edukacyjnej, Katowice 2018, file:///C:/Users/Peaq/Desktop/PTDE_2018_65%20(1).pdf, s. 69.[/przypis]. Z drugiej zaś strony, co skutecznie tłumiło zapał i zainteresowanie nową sytuacją edukacyjną, wiosenne tygodnie zdalnej edukacji w 2020 roku wzmogły odczucie stresu i niepewności związanej z koronawirusem, a dzieciom i młodzieży zamknęły możliwość samodzielnych spacerów, odizolowały je od parków i lasów. Szybko także dała się wyczuć frustracja rodziców i opiekunów. Być może to właśnie wiosną 2020 polska edukacja osiągnęła krytyczny punkt. I jakkolwiek wielu uczących wykazało się kreatywnością i ujawniło ducha współpracy (dzielenie się na tematycznych forach ciekawymi scenariuszami lekcyjnymi, wartościowymi prezentacjami, autorskimi materiałami, zapraszanie się wzajemnie na zdalne lekcje), jakkolwiek w trzecim sektorze powstały publikacje wzmacniające ich pracę[przypis]Edukacja w czasach pandemii, pod red. Jacka Pyżalskiego (do pobrania na stronie: https://zdalnie .eduakcja.pl /); Jeanne Rewa, Daniel Hunter, Prowadzenie zajęć zdalnie, https://blog .ceo .org .pl /wp -content / uploads /2020/04 /Prowadzenie -zaj %C4%99%C4%87 -zdalnie .pdf (data dostępu: 8 stycznia 2021).[/przypis] oraz zorganizowano rozliczne webinaria wzbogacające o nowe narzędzia pracy – trudno tu ogłosić sukces. Trzy miesiące pierwszej fali zdalnej edukacji wydobyły na powierzchnię bardziej pierwotne problemy – od braku cech podmiotów sterujących u dzieci i młodzieży (wyklarowała się rola wielu z nich jako biernych obserwatorów spotkań, niebiorących odpowiedzialności za proces własnej edukacji), przez niedostatki w kulturze organizacji placówek, po brak systemowego wsparcia oraz regularne strofowanie nauczycieli z poziomu sprawujących władzę[przypis]Z ekspertyzy poświęconej problemowi wykluczenia cyfrowego w edukacji zdalnej wynika, że na jej realizację wpływały: ● „Brak dostępności internetu szerokopasmowego o odpowiedniej przepustowości na niektórych obszarach kraju, szczególnie wiejskich. ● Problemy z limitem danych w dostępie mobilnym do internetu – dotyczy to przede wszystkim 50% dzieci, które mają telefony na kartę. ● Konieczność współdzielenia komputerów i laptopów między rodzeństwem i rodzicami. Ten problem dotyka co najmniej miliona uczniów (około 25% wszystkich uczniów)”. Ponadto wskazano na brak kompetencji do nauczania zdalnego oraz dostępności do sprzętu w przypadku 30% nauczycieli. Oktawia Gorzeńska i in., Ekspertyza. Problem wykluczenia cyfrowego w edukacji zdalnej, https://oees .pl /wp -content /uploads /2020/04 /Ekspertyza – 3 .pdf (data dostępu: 8 stycznia 2021).[/przypis].
Paulo Freire pisał: „Wiedza wyłania się tylko dzięki ciągłemu namysłowi, poprzez niespokojne, niecierpliwe, nieustanne i pełne nadziei poszukiwanie w świecie, ze światem i z innymi ludźmi”[przypis]P. Freire, Bankowa koncepcja edukacji jako narzędzie opresji, przeł. Krzysztof Bluszcz, w: Edukacja i wyzwolenie, przeł. różni, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1992, s. 68.[/przypis]. W artykule „Bankowa koncepcja edukacji jako narzędzie opresji” ten brazylijski badacz z wyzwalającą edukacją zrównywał akty poznania, a nie transfer informacji[przypis]Ibidem, s. 73.[/przypis], podkreślał, że „edukacja stawiająca problemy wymaga stałego odsłaniania świata”[przypis]Ibidem, s. 74.[/przypis]. Jeśli więc wiele szkół oparło edukację podczas pandemii na transferze i deponowaniu wiedzy, „napełnianiu” dzieci i młodzieży zawartością[przypis]Cf. ibidem, s. 67.[/przypis], poczyniono kolejny krok do zabicia naturalnej ciekawości młodych ludzi. Sprzyja temu przeładowanie programów nauczania i „niestrudzone biurokratyzowanie edukacji”, co opisała w odniesieniu do Niemiec Sabine Czerny w książce z 2011 roku pod znamiennym tytułem: „Was wir unseren Kindern in der Schule antun:… und wie das ändern können” (Marzena Żylińska tłumaczy ów tytuł jako: „Jak krzywdzimy dzieci w szkołach”)[przypis]R. Augsburg, Ich kenne kein Kind, das nicht lernen will, https://www. ganztagsschulen.org/de/3074.php (wywiad z Sabine Czerny, data dostępu: 8 stycznia 2021).[/przypis]. Polskie szkoły powinny zacząć należeć do nauczycieli – rzeczników pedagogiki „stawiającej problemy”, dalekich od „bankowej” teorii edukacji. Tacy zapewne najlepiej poradzili sobie w okresie od 17 marca (zamknięcie szkół i przejście w tryb pracy zdalnej 25 marca) do końca roku szkolnego w czerwcu 2020 (jesienią 2020 oraz wiosną 2021 większość szkół prowadziła już lekcje na jednej platformie, w czasie rzeczywistym).
Zaproponuję zatem wybiórczy przegląd najsłabszych elementów zdalnego nauczania w polskich szkołach w początkowej fazie pandemii. Nauczyciele, grupa wykluczona „z sukcesu materialnego polskiego społeczeństwa”[przypis]K. Nowakowska, Anatomia strajku. Jak doszło do największego w historii buntu nauczycieli, https://serwisy.gazetaprawna.pl/edukacja/ artykuly/1404596,strajk-nauczycieli-dlaczego-nauczyciele-protestuja.html (data dostępu: 8 stycznia 2021).[/przypis], postawiona została przed koniecznością pracy na własnym sprzęcie i z użyciem domowych łączy internetowych. W pierwszych dniach należało zadać rozliczne pytania szczegółowe i tym samym warto powtórzyć je teraz: Jak zadbano o wszystkie dzieci? Jak rozeznano się w ich potrzebach, możliwościach sprzętowych? Na ile wychowawczynie i wychowawcy rozpoznali przed etapem zdalnego nauczania ich sytuację rodzinną? Na tamtym etapie należało również zatroszczyć się o nauczycieli – tych mieszkających samotnie, tych funkcjonujących na małym metrażu w kilka osób, tych, którzy mieli w rodzinie doświadczenie poważniejszej choroby. Dyrektorzy szkół powinni byli rozeznać się w ich możliwościach technicznych i sprzętowych, wypracować balans między brakiem kontaktu dyrekcji z nauczycielami i nauczycieli z współuczącymi a jego nadmiarem. Mieli także szansę sprawdzić się w roli liderów zarządzających instytucją w sytuacji kryzysu, umożliwiając prawdziwy rozwój grupie uczniowskiej i nauczycielskiej. Być może niektórzy uczniowie i nie – które uczennice po raz pierwszy doświadczyli/do – świadczyły kryzysu – wykorzystano to do budowania empatii w grupie, do prób szukania spokoju tu i teraz.
Wyzwania piętrzyły się z każdym tygodniem: trzeba było zareagować na zagubienie części uczących i nauczanych, niekiedy na piętrzące się przemocowe relacje rodzinne. Pokaźna grupa nauczycielek i nauczycieli wykorzystała ten czas na wypracowanie nowych metod odcięcia się od zainfekowanych podstaw programowych, odznaczających się często niedorzeczną zawartością, od toksycznych rodziców (wszyscy takich znają), od przyzwyczajonych do zgubnych wizji edukacji koleżanek i kolegów z pokoju nauczycielskiego. Niektóre szkoły okazały się jeszcze bardziej niż dotychczas uśpione, w innych pojawiła się przestrzeń na szlachetne działania (akcje wolontariatu, wsparcie służb medycznych, pisanie listów do chorych, szycie maseczek).
Dobre wyniki osiągają kraje, w których pomaga się nauczyciel(k)om
w rozwoju i praktykuje się pełne szacunku wyrażanie opinii.
Co zrobiono od dołu, a właściwie od środka? Czy psycholog zadbał o to, by aktywnie kontaktować się z wszystkimi szkolnymi podmiotami – pomagać panować nad motywacją wewnętrzną, zachować poczucie sensowności pracy, pielęgnować spokój? Czy szukano twórczej wymiany, pielęgnowano w sobie chęć dzielenia się tym, co ma się najlepszego – wiedzą, spokojem? Dzielenie się to kwintesencja edukacji. Czy wykorzystano tę sytuację, by uczyć o kwestiach globalnych? O nadmiernej konsumpcji? O przyszłości planety? O metodach przyswajania wiedzy? Wielu nauczycielom i nauczycielkom, z którymi przeprowadziłam wywiad[przypis]Kwestionariusz wywiadu wypełniło pięćdziesiąt osób w zróżnicowanym wieku i o odmiennym stażu pracy w szkole, ze średnich i większych miast, dobranych celowo, a następnie metodą kuli śnieżnej.[/przypis] brakowało rzetelnej i – tym samym nieprzemocowej – informacji zwrotnej ze strony dyrekcji szkół i rodziców.
Bill Gates w wystąpieniu „Teachers Need Real Feedback” wskazał na uczących jako jedną z najważniejszych grup zawodowych na świecie[przypis]Bill Gates, Teachers Need Real Feedback, https://www.ted.com/talks/bill_gates_ teachers_need_real_feedback?language=pl (dostęp: 8 stycznia 2021).[/przypis]. Dobre wyniki osiąga się tylko w krajach, w których pomaga się nauczyciel(k)om w rozwoju i praktykuje się pełne szacunku wyrażanie opinii. Tymczasem, zauważa Gates, 98% nauczycieli w USA (z tym krajem w roku, w którym wygłosił przemówienie, Polska dzieliła piętnaste miejsce w kategorii umiejętności czytania u dzieci szkolnych) – słyszy zaledwie jedno słowo: „satysfakcjonujący”. System nieoparty na rzetelnej opinii, zatem na tym, co wspiera rozwój, jest „niesprawiedliwy dla nauczycieli i uczniów”[przypis]Ibidem.[/przypis] . A wreszcie: edukacja w czasie pandemii nie przystawała do świata i konsumowanie przez młodych ludzi tego produktu bez apetytu, z grymasami nie powinno wprawiać w zdziwienie. Paweł Rudnicki w „Pedagogiach małych działań” zauważył: „Polska oświata odtwarza realia nieistniejącego, heteronomicznego, monokulturowego, monoreligijnego świata, w którym wszystko jest jasne, jednowymiarowe i przewidywalne”[przypis]P. Rudnicki, Pedagogie małych działań. Krytyczne studium alternatyw edukacyjnych, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2016, s. 267.[/przypis].
Pandemia w całej swojej nieprzewidywalności obnażyła deficyty takiego systemu. Wrocławski badacz dodał ponadto: „ostatnie ćwierć wieku spędziliśmy, jako społeczeństwo, na konsumpcji. Także edukacji”[przypis]Ibidem, s. 87.[/przypis]. Po pierwszych tygodniach pobudzenia uczennic i uczniów przy nowym kanale komunikacji wielu nauczycieli odnotowało ten konsumencki trend, przejawiający się w niechęci do zabierania przez młodzież głosu i do angażowania się – zjawisko to mogłabym określić mianem ghost class. Niemała grupa młodych ludzi przychodzi do szkoły jako widzowie, a my nie obudziliśmy w nich potrzeby zaangażowania. Na koniec tej listy należy poruszyć temat niewolniczego przywiązania do ocen; to dla nich nadal uczy się wielu młodych ludzi. Nie odnaleźli się w systemie, w którym mogą sterować procesem nauczania. Nie uczestniczą w nim, by zdobyć wiedzę, umiejętności, budować relacje, angażować się. Co więcej, noty jeszcze istotniejsze są dla wielu rodziców. Alfie Kohn w „Micie pracy domowej” także sięgał po centralną w tym artykule kategorię: „Praca domowa najwyraźniej opiera się na […] formach braku zaufania. Pierwsza z nich to ogólna podejrzliwość wobec dzieci”[przypis]A. Kohn, Mit pracy domowej, przeł. Anna Boniszewska, Wydawnictwo MIND, Podkowa Leśna 2018, s. 133.[/przypis]. Kiedy cała zdalna edukacja – piszę o jej „bankowym”, w rozumieniu Freirego, kształcie – zamieniła się w pracę domową, dzieci (te mające przywilej pozostania w systemie, niewykluczone cyfrowo) funkcjonowały między biegunami wyczerpania a dobowego rozprężenia. Wielu nauczyciel(k)om wysyłanie zadań służyło zdobyciu ocen (ważniejsze były dla nich niż dla dzieci i młodzieży), mniej istotne stało się, jak bardzo ćwiczenia owe pozbawione są sensu (rozliczne kolorowanki w nauczaniu początkowym, w starszych klasach wyznaczanie partii materiału z podręcznika i zadań do odesłania nauczycielowi).
Wyznaczanie drogi zaufaniu staje się pierwszym krokiem ku budowie silnych relacji i owocnego bycia z dziećmi. Badania dotyczące ukierunkowywania zaufania przeprowadziłam na początku 2020 roku wśród pięćdziesięciorga uczennic i uczniów artystycznej szkoły podstawowej w Poznaniu, dwunasto-, trzynasto- i czternastolatków. Poproszeni o zilustrowanie zaufania, najczęściej przekładali tę wartość na scenki figuratywne (asekuracja podczas ćwiczeń, spacer z psem przewodnikiem, splecione dłonie jako alegoria przywiązania i współpracy). Wysoko na liście ludzi, którym ufają, znaleźli się nauczyciele oraz koledzy i koleżanki ze szkoły (łącznie w niemal połowie prac). Na kilku pracach oddano hasłami lub strzałkami dwukierunkowość wartości. Co interesujące, zarówno w ćwiczeniu piktoralnym, jak i w otwartym pytaniu o osoby lub grupy obdarzane przez dzieci zaufaniem 61% badanych prócz rodzin wskazało zwierzęta – co może nie powinno dziwić, skoro najcelniejszy wiersz tematyzujący zaufanie, jaki wskazałaby autorka artykułu, to „I Ask Percy How I Should Live My Life” Mary Oliver, w którym tytułowy pies udziela lekcji życia: przede wszystkim kochać, zrobić jak najdłuższy spacer brzegiem plaży, wsłuchać się w ciało i oddech, a później ufać. Wszystkie podmioty zainteresowane edukacją winny więc zadbać o kondycję psychiczną uczących. Trudno dzielić się czymś (wiedzą, spokojem), czego się nie ma.
Tomasz Tokarz w książce „Szkoła ma być dla ucznia” podkreśla: „nie ma większej straty czasu niż porządne robienie rzeczy, które nie powinny być robione wcale”[przypis]T. Tokarz, Szkoła ma być dla ucznia. 30 bardzo subiektywnych esejów o edukacji, Ridero (s.l.), 2020, s. 113.[/przypis]. Kilkadziesiąt stron dalej zdradza źródło tej myśli. Powtórzę ku utrwaleniu: „Nie ma nic bardziej nieefektywnego niż efektywne robienie czegoś, co wcale nie powinno być robione”[przypis]Ibidem, s. 232.[/przypis]. Ale nie trzeba być Peterem Druckerem, ekspertem do spraw zarządzania, by ją wyrażać. Wystarczy uczyć (się) w większości polskich szkół, by ją przeżyć. Jakie treści wprowadzano podczas pandemii? Czy nauczyciel wychowania fizycznego nie powinien raczej wysłać własny film z ćwiczeniami pilatesu lub jogi niż cudzy skrypt z regułami gry w koszykówkę (jedyna to zresztą lekcja, jaką „przeprowadził” przez trzy miesiące)? Czy w dobie kryzysu ekonomicznego zainspirowano dzieci np. do nauki szycia, dziergania, tworzenia własnych zeszytów, hodowania roślin? Zdalna edukacja obnażyła, jak nauczanie oderwane jest od życia – bywało, że młodzież nie potrafiła przesłać załącznika i zredagować maila z nagłówkiem i pozdrowieniem (maile ćwiczy się przecież na lekcji angielskiego na polskim raczej tradycyjny list, kto więc zaprzątałby sobie głowę podobnymi błahostkami).
Bliską mi ośmiolatkę uczącą się w pierwszej klasie szkoły podstawowej spytałam we wrześniu 2019, jak spędziła pierwszą lekcję informatyki. Odpowiedziała, że przez 45 minut klasa stała wokół jednego komputera, a pani pokazywała im, jak go włączać i wyłączać. Podczas zdalnej nauki ta inteligentna i ciekawa świata młoda osoba otrzymywała zaś tony kolorowanek – wypełniała misie cyferkowe i literowe koty. Wysyłała je codziennie, bo na tej podstawie sprawdzano obecność i wystawiano ocenę końcową. Nie doczekała się ani jednego maila z informacją zwrotną. Bo i co miałaby w nim przeczytać: „Gratuluję, XYZ, nie wyjechałaś za linię i widać, że kolorowałaś zatemperowaną kredką. Tak trzymać”. Oto, do czego sprowadziła się edukacja w wykonaniu wielu polskich nauczycieli/nauczycielek w początkowej fazie pandemii. Młodzi ludzie na nowo szukali samorealizacji i kontaktu. Zdalna edukacja odsłoniła jakość relacji klasowych i rodzinnych. Dała także asumpt do rozmowy o przestrzeni – skoro można prowadzić lekcje, siedząc na domowej podłodze, w ogrodzie, w parku, na balkonie, na kanapie, pozbądźmy się ohydnych szkolnych ławek. Obnażyła nudę stojącą za brakiem możliwości samorealizacji dzieci i młodzieży. Dała rodzicom wgląd w jakość relacji klasy z nauczycielem i rozeznanie w jego/jej metodach pracy. I niejednokrotnie dzieci przerastały rodziców, wyładowujących na nauczyciel(k)ach frustrację. Konieczne jest – zawsze – osadzenie lekcji w realiach. Niezależnie od tego, jakiego przedmiotu się uczy. W moich klasach – życząc (między słowami), by więzi uczniowskie się nie rozpadły – zaczęłam od przypowieści o patykach, które zebrane w wiązkę, nie poddały się złamaniu. Później sięgnęliśmy po przypowieść o pierścieniu z wygrawerowaną mądrością: „to też minie”. Świat przypomniał o swoich oczekiwaniach, byśmy spytali, czy dzieci potrafią założyć na balkonie bioróżnorodne ogrody (pamiętam z moich czasów szkolnych rokroczne hodowanie rzeżuchy, które po raz pierwszy miałoby sens). Kreatywność w szkole jest możliwa i konieczna, w klasie, daleko od centrali.
W chaosie zmian nauczyciel(ka) może niewiele i wiele zarazem – może zapanować nad najbliższą przestrzenią: jednej sali lekcyjnej, dwóch, trzech, czterech uczonych klas, a przede wszystkim tej, której jest wychowawcą. Może budzić refleksyjność, uczyć sztuki krytycznego myślenia. Może dostrzec, jak wzrasta w sytuacji kryzysu zapotrzebowanie na sztukę. Jedna z moich uczennic podczas lekcji online wyznała, że wracała wówczas często do omawianego jeszcze w murach szkoły wiersza e. e. cummingsa: mały człowieku (co wciąż gdzieś latasz w ważnym pośpiechu i w tarapatach) skończ zwolnij zapomnij stań trwaj (mały dzieciaku coś tak się starał a potem płakał boś nic nie zdziałał) bądź dzielny połóż się śpij wielka ulewo wielka śnieżyco wielka jutrzenko wielki księżycu (wstąpcie w nas)[przypis]edward estlin cummings, 150 wierszy, wybrał i przeł. oraz posłowiem opatrzył Stanisław Barańczak, Wydawnictwo Literackie, Kraków-Wrocław 1983, s. 154.[/przypis].
Polska szkoła powinna obiecać, że naprawdę jest w drodze do przemiany, w której czerpie z doświadczeń alternatywnych nurtów w edukacji. A na razie – grupa dzielnych i starających się nauczycieli i nauczycielek, rzeczników zmiany – musi obiecać polskiej szkole, że nie opadnie z sił i nigdy nie zaakceptuje toczącej się od wielu lat gry pozorów. Janusz Korczak porównywał dziecko do motyla „nad spienionym potokiem życia”[przypis]J. Korczak, Wybór pism pedagogicznych. T. 1. Jak kochać dziecko. Prawo dziecka do szacunku. Momenty wychowawcze, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1957, s 79.[/przypis]. Stawiał pytania, które powiela każdy pokojowy nauczyciel, myśląc o swoich uczennicach i uczniach: „jak dać trwałość, a nie obciążyć lotu, hartować, a nie niszczyć skrzydeł”[przypis]Ibidem.[/przypis]. Stara się on stworzyć takie warunki, by dzieci i młodzież wykonywały pracę nie dla nagrody czy z obawy przed karą, ale dla satysfakcji i pomnażania wspólnego kapitału wiedzy i dobra, by codziennie po lekcjach towarzyszyło im przekonanie o możliwości pokonywania trudnych sytuacji, o sile do realizacji marzeń i pasji. Uczennice i uczniowie mają prawo do takiej perspektywy. Przyjęcie dziecka do szkoły to jednocześnie złożenie mu przez wszystkich dorosłych zaangażowanych w to wydarzenie obietnicy, że wyposaży się je w narzędzia lepszego rozumienia i otaczającej rzeczywistości, i jego wewnętrznego świata. Nie da się tego zrobić, pisząc statuty i martwe programy, a tylko realizując programy i dostosowując każdą lekcję do potrzeb życia, by można było parafrazować znane powiedzenie i życzyć: „Czuj się jak u siebie w szkole”. Kiedy „czuć się jak dziecko w szkole” zacznie znaczyć: bezpiecznie, swobodnie, w naturalnym środowisku?
Education as a promise. (Remote) education in the culture of radical distrust
The author of the article “Education as a promise. (Remote) education in the culture of radical distrust” elucidated the problems of the Polish school, which arose during distance learning – especially in the first phase of the COVID-19 pandemic in spring 2020. The context of the education model developed in Finland and the teacher’s strike of 2019 was actuated. The author refers to the work by Anthony Bryk, John Hatti, Paul Freire, to research conducted for the purposes of the article on a group of primary school and primary school students, and the her own experience of a distance education teacher. Janusz Korczak compared the child to a butterfly “over the foamy stream of life”. The pandemic since 2020 has strengthened Korczak’s metaphor.
Reklama
