Wagonik kolejki linowej, wagonik rozpięty gra drań-dna
piętro dobudowuje się na wysokości-ości obławy da, da
bo jest starzec i baletnica, co zwykle zapobiega wygodzie
wsiadasz z nią do kolejki, drażniona rozrywką, też lękiem
i na linach olbrzymki-ślizg (ona zna twoje kawałki na wylot)
pędzicie razem nad miastem, na dole komitet (jak kwiaty)
wita radosny, ave-ty widzisz starca (ze łzami w oku-obłoku)
tobie zostawia wszystko, też baletnicy, co wyrasta z ciebie
i razem tuleni będziemy turlać się, a sen nas obudzi dziki
na wysokości-śmiech, snow-adło „p”-adło, jest oś ranienia
to kość ramienia Twego jaśnieje, odmienia, a wiosłem być

(wiersz pochodzi z przygotowywanego tomu „Abrasz”)

Artykuł Tu es mon p (prze-smyk tkacki) pochodzi z serwisu Kalejdoskop Kultury.

Grudniowa konferencja „O naukowości muzeów”, organizowana przez Muzeum Sztuki w Łodzi oraz Narodowy Instytut Muzealnictwa i Ochrony Zbiorów[przypis]Konferencja „O naukowości muzeów”, zorganizowana w dniach 3–4 grudnia 2021 r. przez Muzeum Sztuki w Łodzi oraz Narodowy Instytut Muzealnictwa i Ochrony Zbiorów, https://msl.org.pl/konferencja-2021/ (dostęp: 20.11.2021 r.).[/przypis], pomyślana była jako próba odpowiedzi na pytanie o status wiedzy wytwarzanej w muzeach. Brak jasnych stanowisk i odpowiedzi na pytanie, czy wiedza produkowana w muzeach sztuki zaliczana jest do wiedzy eksperckiej i jak należy ją sytuować w odniesieniu do wiedzy akademickiej – wszystko to jest zastanawiające i symptomatyczne jednocześnie. Problem ów rodzi bowiemkolejne pytania, choćby o charakter działań muzealnych: wystaw, opracowywania zbiorów czy badań nad historią instytucjonalną. Kwestie te w przypadku muzeów historycznych, tożsamościowych czy narracyjnych nie stanowią zazwyczaj punktu zapalnego i nie wzbudzają kontrowersji. Inaczej, i zgoła bardziej mgliście sprawa ta wygląda w kontekście działalności muzeów sztuki.

Podstawową i najbardziej rozpoznawalną z perspektywy odbiorców aktywnością programową muzeów są wystawy. Przybierając formę pokazów monograficznych, problemowych, retrospektywnych czy ekspozycji kolekcji, wystawy stanowią, w znamienitej większości, efekt końcowy długiego procesu badawczego. Dyskurs wystawienniczy w sztuce, równolegle z procesem krystalizowania się figury kuratora uległ profesjonalizacji, przez którą rozumieć można zarówno profesjonalizację na poziomie instytucjonalnym, jak też wiedzotwórczą i stymulującą autorefleksję w obrębie muzeologii. Wystawy stawały się coraz bardziej przemyślanym i świadomie planowanym nośnikiem konkretnych wartości, postaw i, co najważniejsze, wiedzy.

Nie dziwi, że z upływem lat i poszerzaniem się kompetencji instytucji muzealnych (powstawaniem działów naukowych,  zawiązywaniem sojuszy muzealno-akademickich, prowadzeniem projektów badawczych itd.) środowisko muzealnicze zaczęło upominać się o należyte – bardziej adekwatne – miejsce w powszechnym systemie produkcji wiedzy. Temat ten został poruszony na łamach 55. numeru rocznika „Muzealnictwo” z 2014 roku, który jest jednak cokolwiek osamotnioną próbą konceptualizacji tego tematu. W numerze starano się naświetlić to złożone i trudne do jednorazowego przepracowania zagadnienie – trudne choćby ze względu na silne zróżnicowanie specyfiki działalności instytucji muzealnych. Autorki i autorzy numeru podnoszą kwestie pracy badawczej nad zbiorami, uwarunkowań formalno-prawnych, poddają autorefleksji rolę muzealników jako naukowców – utożsamiając ich aktywność z działalnością naukową. Postulują przy tym równoważne traktowanie ich zadań i obowiązków z działalnością akademików.

Dział „Muzea a nauka” otwiera tekst Piotra Piotrowskiego „Muzeum naukowe”, w którym zaproponowane zostało rozwiązanie instytucjonalizacji działalności naukowej w obrębie struktury organizacyjnej muzeów. Postulat Piotrowskiego zdaje się jednak nie odpowiadać na pewne organizacyjne rozproszenie produkcji wiedzy w obrębie muzeum, gdyż wskazuje, że jedynie osoby zatrudnione w ośrodku będącym jednostką naukową de facto działają naukowo. Dzieje się tak, gdyż Piotrowski zhierarchizował wiedzę wytwarzaną w muzeach, wskazując, że działalność wynikająca ze specyfiki pracy muzeów (obsługa kolekcji i realizowanie projektów ekspozycyjnych) ma charakter nauki podstawowej[przypis]P. Piotrowski, Muzeum naukowe, „Muzealnictwo” nr 55, 2014, s. 15.[/przypis]. Jego zdaniem powoływanie przy muzeach instytutów studiów zaawansowanych pozwoliłoby na wydobycie tkwiącego w realiach pracy muzealnej potencjału do pogłębionej autorefleksji (i autodydaktyki) oraz usieciowienia tej wiedzy w szerszym polu[przypis]Tamże, s. 17.[/przypis]. Propozycja Piotrowskiego wydaje się nadbudowywać kolejne zagadnienie nad faktycznym stanem rzeczy, który sam w sobie stanowi podstawowy problem do rozwiązania, a którym jest status wiedzy wytwarzanej w muzeach.

Ważny z perspektywy powinowactwa przypadków z Muzeum Sztuki w Łodzi, z którym jestem związana, jest tekst autorstwa Łukasza Bratasza, Barbary Świątkowskiej i Kamilli Twardowskiej z Muzeum Narodowego w Krakowie. W artykule „Jak zorganizować działalność naukową w muzeum” autorzy rozpoczynają od kilku faktów o prowadzeniu działalności naukowej, którą reguluje Ustawa o muzeach z 1996 roku[przypis]Ustawa o muzeach, http://isap.sejm.gov.pl/isap.nsf/download.xsp/WDU19970050024/U/D19970024Lj.pdf (dostęp: 20.11.2021 r.)[/przypis], a mowa w niej m.in. o dziedzinach prowadzonych badań, szczegółowych sposobach ich realizacji, jest też  wskazanie, że „prowadzenie działalności naukowej jest warunkiem wysokiego poziomu opracowania zbiorów, publikacji oraz scenariuszy ekspozycji stałych i czasowych”[przypis]Ł. Bratasz, B. Świątkowska, K. Twardowska, Jak zorganizować działalność naukową w muzeum, „Muzealnictwo” nr 55, 2014, s. 164–165[/przypis]. Ciekawe, że po raz kolejny działalność naukowa jest z założenia uznana w ustawie za powinność instytucji muzealnej i, jak udowadniają autorzy artykułu, „zgodnie z polskim prawem muzea prowadzące w codziennej działalności badania naukowe są jednostkami naukowymi”.[przypis]Tamże, s. 165[/przypis].

Tym, co jednak różni muzea od uniwersytetów czy innych instytucji badawczych, i co stanowi jedną z przeszkód na drodze uznania działalności muzealnej jako działalności naukowej, jest brak dostosowanej do tego struktury organizacyjnej instytucji muzealnej[przypis]Tamże.[/przypis]. Stąd też niektóre muzea zdecydowały się na wyodrębnienie w strukturze działu, który ma pełnić funkcję jednostki badawczej instytucji. Powołanie takiej komórki nie rozwiązuje wprawdzie problemu (działalność naukowa dalej prowadzona jest w obrębie zadań innych działów – pracy na zbiorach, tworzenia wystaw czy prowadzenia działalności wydawniczej), ale w świetle krajowych przepisów przybliża instytucję do wykazania ciągłości prowadzonej działalności i uzyskania statusu jednostki naukowej[przypis]Tamże.[/przypis]. Warto od razu przypomnieć, że powyżej przytaczany artykuł odnosi się do rzeczywistości sprzed reform nauki i szkolnictwa wyższego, które rozpoczęły się w 2018 roku.

Wartym odnotowania zdarzeniem z historii Muzeum Sztuki w Łodzi, z perspektywy budowy i rozwoju infrastruktury badawczej, było powołanie przez ówczesnego dyrektora Mirosława Borusiewicza Centrum Muzeologicznego. Komórka została jednak stworzona przez Borusiewicza jeszcze za czasów jego pracy w Muzeum Historii Miasta Łodzi i nosiła wtedy nazwę Centrum Informacji Muzeologicznej. Główne funkcje działu, wyodrębnione w statucie jednostki (informacyjna, doradczo-ekspercka i organizacyjna) wskazywały na mocno ekspercki i autotematyczny charakter działalności. Powołanie tej komórki miało stanowić odpowiedź na organizacyjny chaos i być wyrazem chęci sprofesjonalizowania oraz usieciowienia międzynarodowego (a raczej połączenia polskiego z międzynarodowym) środowiska muzealniczego. Centrum Muzeologiczne działało w ramach struktury organizacyjnej Muzeum Historii Miasta Łodzi, ale dzięki wsparciu British Council, które pozwalało na zakup publikacji, prenumerat prasy specjalistycznej i innych nośników wiedzy środowiskowej, ośrodek mógł rozpocząć sieciowanie wiedzy.

Dokumenty archiwalne z tamtego okresu[przypis]Archiwum zakładowe Muzeum Sztuki w Łodzi, Centrum Muzeologiczne. Podstawy działania własnej jednostki, „Dokumentacja założycielska Centrum Muzeologicznego”, 1994.[/przypis]. wskazują, że do planowanych zadań miały należeć: prace nad budowaniem baz kolekcji muzealnych w Polsce, muzeów na świecie, repozytorium archiwalnych konferencji naukowych czy katalogowanie zbiorów (głównie druków, czasopism, artykułów naukowych). Jednym z głównych zadań miało być również przygotowanie własnego biuletynu, co nigdy nie doszło do skutku z uwagi na nieopłacalność przedsięwzięcia[przypis]Archiwum zakładowe Muzeum Sztuki w Łodzi, Centrum Muzeologiczne. Teki wydawnicze, „Czasopismo Centrum Muzeologicznego Wiadomości muzealne”, 1995.[/przypis]. Po przeniesieniu komórki do Muzeum Sztuki w Łodzi działała ona na podobnej zasadzie. Oficjalnie Muzeum Sztuki w Łodzi zostało organizatorem Centrum Muzeologicznego z początkiem roku 1998, czyli kilka miesięcy po objęciu posady dyrektorskiej przez pomysłodawcę[przypis]Archiwum zakładowe Muzeum Sztuki w Łodzi, Centrum Muzeologiczne. Podstawy działania… dz. cyt. W teczkach archiwalnych brak informacji o przebiegu i środowiskowym tle tego transferu.[/przypis].

O ile Centrum Muzeologiczne w założeniu Borusiewicza miało pełnić funkcję raczej informacyjno-archiwistyczną, organizacyjno-usługową, a nawet komercyjną (sprzedaż posiadanych informacji), o tyle w projekcie studiów muzealniczych przedstawionym przez ówczesnego dyrektora padają, choć nieco ogólne i mgliste, wytyczne co do metodyki pracy naukowej w instytucjach muzealnych. Opierając się na ówczesnych programach studiów muzealnych, w zaproponowanym przez Borusiewicza planie wyodrębniono m.in. teorię muzealną (muzeologię), organizację zarządzania, zasady funkcjonowania i finansowania instytucji muzealnej, wiedzę o kolekcji muzealnej, metody organizacji wystaw muzealnych, a także metody pracy naukowej w muzeach[przypis]Archiwum zakładowe Muzeum Sztuki w Łodzi, Centrum Muzeologiczne. Współdziałanie z instytucjami naukowymi i kulturalnymi, „Wstępny projekt studiów muzealnych przy Instytucie Historii Sztuki UW. Opinie środowisk zainteresowanych, programy nauczania, rozkłady zajęć, tematy prac dyplomowych, korespondencja”, 1993–1997.[/przypis]. Co ważne w tym kontekście, praca naukowa była autonomicznym działem tematycznym wobec konserwacji i pracy z muzealiami, co wskazuje na chęć naukowej legitymizacji „innych aktywności w ramach działalności muzealnej”[przypis]Tamże.[/przypis].

Zaproponowane przez Borusiewicza rozwiązania miały na celu, w bliższej i dalszej perspektywie, profesjonalizację środowiska muzealniczego w Polsce, którą można uznać także za element bardziej rozległego zjawiska, jakim była modernizacja instytucjonalnego pola sztuki w Polsce. Przy czym w przypadku planu studiów muzealniczych czy powołania Centrum Muzeologicznego mowa o „modernizacji imitacyjnej” czy też „nadganiającej”, przez którą, mocno skrótowo, można rozumieć implementację zachodnich wzorców i narzędzi do lokalnego pola sztuki. Dowodzą tego stwierdzenia umieszczone w planie studiów muzealniczych, mówiące, że „struktura studiów winna iść sprawdzonym wzorem studiów muzealnych prowadzonych przez London University”[przypis]Tamże.[/przypis], zapewnienia, że szczegółowy program studiów został ściśle oparty na zasadach przyjętych przez ICOM, a także wyrażona w projekcie konieczność wprowadzenia zajęć o współczesnym zarządzaniu w muzealnictwie, w tym marketingu, fundraisingu, networkingu i Critical Path Analysis.

W biuletynie promującym studia muzealnicze pojawia się informacja, że „w ramach zajęć przedstawione zostaną zasady i warunki prowadzonej pracy naukowej w muzeach oraz miejsce muzeum wśród innych instytucji naukowych. Zostaje zwrócona uwaga na rolę muzeów jako źródła informacji naukowej i popularnonaukowej oraz na interdyscyplinarność pracy w muzeum i jej konsekwencje”[przypis]Tamże.[/przypis]. W przytoczonym fragmencie widoczna jest znajomość aktualnych i dominujących tendencji w muzeologii (nowa muzeologia), w tym wymóg interdyscyplinarności i konieczność profesjonalizacji w obrębie autorefleksji muzealnej – co stanowiło zapowiedź nadchodzących zmian w polskich instytucjach. W tamtym okresie Centrum Muzeologiczne nie było jednak ośrodkiem produkującym wiedzę ani na poważnie koncentrującym się na krytycznej refleksji i autorefleksji w obrębie polskiej i zachodniej muzeologii. Jego działalność skupiała się na roli pośrednika i łącznika między środowiskiem międzynarodowym i rodzimym.

Wraz z rozpoczęciem pierwszej kadencji dyrektora Jarosława Suchana Centrum Muzeologiczne przekształciło się w komórkę wyspecjalizowaną w działalności naukowej, ale rozumianej i definiowanej zgoła inaczej w kontekście tej samej instytucji. Autorefleksja w obrębie dyscypliny była dalej obecna, ale na poziomie bardziej jednostkowym czy też z uwzględnieniem charakterystyki muzeów sztuki nowoczesnej i współczesnej. Centrum Muzeologiczne stało się dodatkowo odpowiedzialne za program publiczny, czyli zbiór wydarzeń towarzyszących programowi wystawienniczemu (wykłady, dyskusje, oprowadzania, warsztaty) albo autonomicznych projektów kulturalnych (koncerty, projekcje, spotkania). Działając w polu szeroko rozumianej humanistyki, Centrum Muzeologiczne i kuratorowany przez dział program publiczny i naukowy stanowią łącznik instytucji ze środowiskiem akademickim, a także dowód na bliską koegzystencję tych dwóch światów. Przykładem tego jest przede wszystkim ścisła współpraca z lokalnym, krajowym, a także międzynarodowym środowiskiem akademickim, przejawiająca się w projektach takich jak coroczny cykl zajęć muzealniczych dla studentek i studentów kulturoznawstwa i historii sztuki Uniwersytetu Łódzkiego, cykl „Związki literatury i sztuki w Polsce po 1945 r.”, zrealizowany we współpracy z Zakładem Literatury XX i XXI wieku UŁ, czy wieloletni międzynarodowy projekt „Awangardowe Muzeum”.

Przykłady podobnej współpracy można byłoby długo wymieniać, ale warto pochylić się choć przez chwilę nad celem tych działań, skupiając się na perspektywie muzeum. Kluczowym zadaniem wydaje się tworzenie interdyscyplinarnej przestrzeni dialogu i refleksji nad ważkimi dla współczesnego świata kwestiami, które znajdują wyraz we współczesnej produkcji artystycznej. Niezwykle istotne jest także poszerzanie i problematyzowanie dyskursu na temat samej sztuki. Wraz z procesem nadawania wystawom konkretnego ładunku badawczego, ale też przez wzgląd na „uwiedzowienie” samej sztuki[przypis] zob. K. Franczak, „Uwiedzowienie” sztuki: problem intelektualizacji współczesnych działań artystycznych, „Kultura i Społeczeństwo” 2013, nr 1, s. 43–58.[/przypis] koniecznością stało się pewne dyskursywne „rozpakowywanie” wystaw. Niejednokrotnie zdarzało się, że to na program publiczny (towarzyszący) zostawał przeniesiony ciężar ukontekstowienia wystawy czy też jej teoretycznej kontynuacji. Z pomocą grona ekspertek i ekspertów z takich dziedzin, jak filozofia, socjologia, historia sztuki, antropologia, kulturoznawstwo czy muzykologia każdorazowo tworzony jest mocno osadzony akademicko program mediujący aktualne pokazy. Przez mediowanie należałoby rozumieć dawanie, w tym przypadku przez instytucję muzealną, narzędzi dyskursywnych czy metodologicznych służących możliwie dogłębnemu zrozumieniu charakteru i przekazu dzieła czy wystawy. Chodziłoby także o umiejętność osadzenia sztuki i przekazów z niej płynących w perspektywie szerszych procesów społecznych. Powyższa refleksja wskazuje dość jasno, że to specyfika działalności muzealnej i szeroko pojętej kultury artystycznej determinuje sojusze, których owoce od lat wzbogacają dyskurs naukowo-badawczy.

Muzeum Sztuki w Łodzi jako jedna z niewielu placówek muzealnych (obok wspomnianego już Muzeum Narodowego w Krakowie, a także Muzeum Górnośląskiego w Bytomiu oraz Muzeum i Instytutu Zoologii PAN) posiada od 2013 roku status jednostki naukowej[przypis] Ł. Bratasz, B. Świątkowska, K. Twardowska, dz. cyt. s. 168.[/przypis]. Otrzymanie go było dla instytucji symboliczną nobilitacją, jak również umożliwiło pozyskiwanie dodatkowych funduszy na rozwijanie działalności naukowej. Warto także przypomnieć, iż Muzeum Sztuki jest wydawnictwem punktowanym (80 pkt.), co stanowi jedną z dodatkowych gratyfikacji dla pracowników i pracowniczek Muzeum zaangażowanych w powstawanie publikacji, dając wyraz wysokiej jakości tychże. W przeważającej większości publikacje te stanowią wynik wieloletnich projektów badawczych, zarówno towarzyszących projektom wystawienniczym, jak i wynikających ze współpracy ze środowiskiem akademickim. Wiele z wydanych w ostatnich latach wydawnictw, w tym recenzowane antologie, monografie zawierające unikatowe tłumaczenia tekstów historycznych czy tomy pokonferencyjne, bardzo szybko trafiło do głównego nurtu, stając się nie tyle dyskursywnym wzbogaceniem programu wystawienniczego, ile przede wszystkim autonomicznym źródłem wiedzy naukowej.

Kwestia statusu jednostki naukowej skomplikowała się poniekąd wraz z reformą szkolnictwa wyższego i wprowadzeniem z początkiem października 2018 roku ustawy „Konstytucja dla Nauki”. Spowodowało to konieczność zdefiniowania i sparametryzowania na nowo wiedzy wytwarzanej w ramach działalności muzealnej, między innymi przez nowy podział w ramach dziedzin i dyscyplin naukowych. Co ciekawe, planowana na 2021 rok ewaluacja działalności badawczo-rozwojowej w latach 2017–2020, zgodna z nową organizacją nauki i szkolnictwa wyższego, jest obowiązkowa dla uczelni, instytutów PAN i międzynarodowych instytutów badawczych. Uczelnie zawodowe, instytuty badawcze i inne podmioty prowadzące głównie działalność naukową w sposób samodzielny i ciągły mogą jedynie aplikować o podejście do ewaluacji.

Wydaje się, że moment ogłoszenia wyników ewaluacji powinien stanowić zaczyn rzetelnej i problemowej dyskusji, a w efekcie do podjęcia konkretnych działań dążących do ustanowienia jasnych i klarownych procedur, które wskazywałyby kryteria oceny wiedzy wytwarzanej w muzeach i umożliwiałyby usytuowanie jej w ogólnym systemie produkcji wiedzy. Dziś możemy stwierdzić, że stanowi ona obieg wiedzy paralelnej, niewchodzącej wprost w strukturę produkcji wiedzy akademickiej, mimo iż kilka instytucji muzealnych, które umiejętnie wykażą swoją działalność naukową, może uzyskać status jednostki naukowej. Stąd też konieczne wydaje się wypracowanie osobnych i odnoszących się do specyfiki pracy muzealniczej kryteriów oceny działalności badawczo-rozwojowej.

W tym miejscu należałoby ponownie zadać pytania o status wiedzy wytwarzanej w instytucjach muzealnych w sposób, w jaki stawialiśmy je sobie w tekście zapowiadającym grudniową konferencję. W jakim stopniu i czym tak naprawdę różni się ona od wiedzy produkowanej na akademii? Jaka jest jej specyfika? Czy nowe warunki oceny i parametryzacji nauki nie powinny także zachęcić do namysłu nad sytuacją, w jakiej znalazły się instytucje alternatywne wobec podmiotów szkolnictwa wyższego? Jak długo muzea i inne ośrodki badawcze będą musiały usilnie równać do poziomu akademickiego i czy faktycznie powinny to robić? Jak muzealnicy posiadający stopnie naukowe, ale niedziałający w strukturach akademickich mają traktować swoją pracę naukową i czy faktycznie jest ona naukowa? Najbliższy czas powinien być poświęcony na wypracowanie klarownych, uwzględniających możliwie szeroki kontekst odpowiedzi[przypis] Za uważną lekturę tekstu i uwagi dziękuję Agnieszce Pinderze i Jarosławowi Suchanowi. Za opiekę redakcyjną i anielską cierpliwość dziękuję Łukaszowi Kaczyńskiemu.[/przypis].

Artykuł Instytucja wiedzotwórcza. O naukowości muzeów pochodzi z serwisu Kalejdoskop Kultury.

(wiersz pochodzi z przygotowywanego tomu „Abrasz”)

Artykuł Egyptian Blue, 30 gramów pochodzi z serwisu Kalejdoskop Kultury.

Widziano ją w pobliżu wsi Wasilkowo, na północ od Hajnówki. Kawałek od drogi na Białystok. Ponoć uwielbiała pola rzepaku. Matylda się wyrwała. Matylda jest wolna. Matylda uciekła z domu, szlaja się z żubrami.
– Chyba ją zaakceptowały – mówił doktor Ę.
– Byle się nie puściła. Poród pół-żubra mógłby ją zabić – dodawał zatroskany profesor Yyyy.
– Żubry są jak jeden organizm, a ona odstaje – stwierdzał stanowczo doktor Ą.
Złapali Matyldę po kilku miesiącach. Na szczęście znalazł się sponsor. Obiecał, że nie zamknie jej w klatce i nie przyczepi do automatycznej dojarki. Pisali o zielonym pastwisku, które na Matyldę czeka, tak rozległym, że nie widać drutu. Pisali: już jedzie, Matylda wraca do domu. Matylda nie wróciła. Nie chciała. Zdechła po drodze w bydlęcym wagonie.
I wcale nie nazywała się Matylda, bo krowy nie mają imion.

Piękny lis

Człapie śmierdząca Wiola. Człap, człap.
– Szybciej, śmierdząca suko! – krzyczy za czarnym kundlem, który nie śmierdzi ani trochę. Przypomina lisa o lśniącym futerku.
Ludzie zatrzymują się przy pięknym lisie, wtedy czmycha i chowa się za Wiolą.
Ludzie odsuwają się od Wioli, bo śmierdzi.
Ludzie rozmawiają: – Ten lis na pewno uciekł z lisiej fermy. Piękny.
Lisia ferma jest niedaleko. Ludzie nie rozmawiają o lisiej fermie, chyba że mijając Wiolę.
Wiola nie mieszka z ludźmi, tylko w gównianym szałasie pod lasem.
Jej stary zdechł i leży w grobie – tak Wiola mówi o ojcu. Zabrali jego mieszkanie, bo Wioli już w nim dawno nie było. Zabrała swoje ciało, nie chciała patrzeć na nie z bliska. Nie tam.
Nauczycielka chciała dobrze: – Wiolu, jeśli nie zaczniesz się uczyć, zostaniesz w trzeciej klasie. Została.
Raz, drugi, potem już nie wróciła do szkoły.
Przyszli do starego, ale był zbyt zachlany, żeby zorientować się, że Wioli od dawna już nie ma.
Wiola nie dotyka lśniącego futerka lisa. Lis nie lubi.
Mijając Wiolę, ludzie rozmawiają: – Wie pan, jak giną czarne lisy? Jedną elektrodę wkłada im się w odbyt, drugą do pyska. Dzięki temu futerko pozostaje nietknięte.

Zdechł pies

Zdechł pies – tak wołali. Kładłam się na plecach – z łapami do góry, odsłaniając brzuch. Wygląda jak kurczak – się śmiali. Śmiali, pamiętam, bo potem już się nie śmiali.
Stali się podobni do zwierząt. Chodzą z rozdętymi brzuchami. Koty – szkielety. Uff, przecież nie tkną szkieletu. Pieprzone koty myślą tylko o sobie. I tak zdechną. Wania jest szybszy niż koty w łapaniu myszy. Zapomni się podzielić. Marzy o myszy od rana. A ja? Wiem, co dla nich znaczę. Mówią: kocham, a ja widzę w ich oczach – jestem kurczakiem. Udają, że to tylko zabawa. Zrozumiesz miłość? Wiesz, jak kocha suka? Jestem waszą suką, waszym kurczakiem. Czterdziesty drugi dzień oblężenia Leningradu. Taty nie ma. Mama jest. Mamy są. Nie jedzą. Nasza kotka, nie widziałam, by jadła. Obie z mamą wiemy, że dzieci muszą przeżyć. Zima jest sroga, a w domu nie ma czym palić. Zdobywasz parę butów, nie pytają jak. Ty wiesz, suko, i ja, suka, wiem. Macie tę parę butów na troje. Wania w nocy wyssie podeszwy. Zasypia. Wasza suka wie. Zdechł pies. Dożyjecie, aż otworzą korytarz życia. Wierna suka. Smaczna suka. Nie zapytacie, skąd to mięso. Mama powie, że przyniosła. My suki rozumiemy się bez słów.

Orientacja myszy

Pani zwierzę mocy to mysz – usłyszała i parsknęła śmiechem. W przedszkolu była przebrana za mysz. Może dziś z perspektywy lat przyznać, że to był naprawdę pomysłowy kostium, ale wtedy… czuła się jak cholerna mysz, gdy w szarych rajstopkach, trzymając ogon z wełnianego paska, ustawiła się do fotografii z dziewczynkami w białych, niebieskich i różowych sukienkach księżniczek. Zawsze miała orientację myszy – była w stanie odnaleźć się w każdym mieście na świecie pod warunkiem, że miało ściany, wzdłuż których można się przemieszczać. Instytut miał ściany. Drogi dobrze znane, na początku dokądś prowadziły, potem zaczęły przypominać zamknięte pudełko.
Sekcja zwłok myszy zmarłej na nowotwór. Tylko nie myśleć o tym, że mięso kiedyś było żywe i że krew tryska po przecięciu naczynka. Kawałek małego, sztywnego, ciepłego jeszcze ciałka o miękkim futerku i niewinnie zamkniętych oczkach. Kroi futerko myszy, patrząc na jej pyszczek, i szepce: „Biedactwo, moje biedactwo”. Ważny jest eksperyment, wiedza jaką wyniesie się z tego doświadczenia, a nie to, czy się kogoś pokroi i wyrzuci później do kosza z napisem „odpady biologiczne”. Nagle ta kolejna pokrojona mysz nie jest już dla niej odpadem. Nie zapomni jej pyszczka i łapek ułożonych pod główką, przypominających rączki śpiącego dziecka, dopóki laborantka nie rozciągnie ich i nie przyczepi szpilkami do wanienki. Rozpina biały fartuch, bez słowa wychodzi. Wraca do domu na piechotę. Odległości, tak dalekie, gdy pokonywane autobusem, nagle kurczą się pod nogami. Przestrzeń miasta integruje się w całość, po której można przemieszczać się jak palcem po mapie, jak miniaturowymi ludzikami po makiecie. Bez ścian.

Jedyny przyjaciel

Powiem szczerze, czy może sobie pan wyobrazić większego czuba? Z zimną krwią, panie, zabił swojego jedynego kumpla. A tak, panie, dożywocie dostał i już sobie posiedzi. No raczej już nie wyjdzie. Bo i kto by go tu chciał, czuba. Samotny był – to fakt. Matka umarła, jak jeszcze był mały. Ojciec to raczej nie pytał, tylko lał. No ale takiego czuba, panie, to jak? Wytłumaczyć mu jak człowiekowi nie idzie, trzeba lać. Siedem lat miał. Zamykał się sam w komórce i wył. No siostra to tam chodziła do niego, coś mu śpiewała, to wyszedł czasem. Ale siostra chłopa znalazła i pojechała do Józefowa. I cioł sam został, pierwszy sklep okradł, jak mu z dziesięć lat było, może jedenaście. W ośrodku go zamknęli, tu niedaleko, 30 km stąd ledwie. Pisały gazety, że tam wychowawca to sobie lubił poużywać na chłopcach, ale to bzdury panie, bo to katolicki ośrodek przecież był. Żyd jakiś z gazety od Michnika z Lublina bzdury napisał. W międzyczasie ojciec się przekręcił. Czub już nikogo na świecie nie miał. To se, panie, koguta znalazł i go jak psa jakiegoś – to na spacer wyprowadzi, po wsi paraduje z nim. W łóżku z nim spał normalnie, z jednego talerza, panie, z tym kogutem jadł, uwierzy pan? I kumpel jego do niego przychodził. Czasem wódeczkę wypili. Namówił go, żeby stację zrobić, tu niedaleko przy siedemnastce. Nie wyszło, kumpel uciekł, a jego, głąba, złapali. Ale widzieli, że przygłup, dwa lata mu dali tylko. On nic kumpla nie zdradził, prosił tylko: stary, jak mnie nie będzie, dbaj o mojego koguta, niech mu nie brakuje niczego. I dbał kumpel. Jak głąb miał wyjść na warunkowe, to kumpel tak się ucieszył, że go ugościć chciał po królewsku. Ubił koguta, rosół zrobił. Przyjeżdża głąb: jak cudownie, jakie zapachy, jaki aromat, to dla mnie? Ano z tego koguta, co to dla ciebie tu trzymałem. Łzy w oczach czuba stanęły. Wyć znów zaczął. Do kuchni poleciał. Tasak chwycił, co pod niego jego kogut ukochany, jego perełka, złotko, kochanie poszedł. Jak się na kumpla nie zamachnie: Przyjaciela mojego jedynego, chuju, zamordowałeś – krzyczy. Dwanaście ciosów zadał, krew to panie wszędzie była. I po co to komu taka historia?

Żaba

Byłam małą dziewczynką, może dziesięcioletnią. Dziadek miał piwnicę na ziemniaki. Latem wrzucało się tam je przez specjalne okienko i leżała taka kupa ziemniaków – zapasy na cały rok. W zimie do tej wilgotnej piwnicy chowały się żaby. Ale jak dziadek wchodził po ziemniaki, to wyrzucał żaby na śnieg. Ja zawsze płakałam i pytałam, dlaczego je wyrzuca. Że jest im zimno. Dziadek nie rozumiał mojej troski i wkurzał się na mnie. Któregoś dnia dziadek wyrzucił żaby. Już wiedziałam, że nie warto go prosić. Ale gdy on gdzieś poszedł, ja wyszłam na śnieg, żeby poszukać tych żab.

I znalazłam. Jedną.

Jak ją wzięłam w rękę, była twarda jak kamień. Była jedną wielką bryłą lodu.

Włożyłam ją sobie pod bluzkę, do serca, jeszcze nie miałam wtedy piersi. Otuliłam ją dłońmi i szłam powoli do domu. W pewnym momencie poczułam, że ta żaba staje się coraz bardziej miękka, a po chwili, że zaczyna się ruszać.

Żyła.

Ruszała mi się pod bluzką.

Artykuł Antropozoonomie (wybór) pochodzi z serwisu Kalejdoskop Kultury.

Zgodnie z tą głęboką zasadą instytucja zapraszała do współpracy najtęższe głowy swoich czasów. I tak w ramach działalności Uniwersytetu słynny badacz dogmatyki kościelnej Adolf von Harnack wygłosić miał wykład „Jajko wielkanocne: zalety i zagrożenia”, a Zygmunt Freud – odczyt „Skąd się biorą małe dzieci” oraz pogadankę „Wyjaśnienie kilku dowcipów”.

Potem oczywiście zrobiło się poważniej i twórcom Uniwersytetu coraz mniej było do śmiechu. Benjamin nie zdołał uzyskać habilitacji, a zatem i prawa do nauczania na jakimkolwiek uniwersytecie poza Muri. Odtąd zmuszony był wieść niepewny żywot krytyka literackiego, recenzenta i tłumacza. Pod koniec lat dwudziestych rozpoczął swój niezbyt konsekwentny flirt z komunizmem i bardzo konsekwentny eksperyment z materialistycznymi analizami kultury we wszystkich jej wymiarach. W roku 1933 uciekł z Niemiec do Paryża, gdzie aż do samobójczej śmierci w roku 1940 pracował nad słynnymi „Pasażami”. Scholemowi tylko z pozoru wiodło się lepiej. Jako anarchizujący syjonista kulturowy już w 1923 roku wyjechał do Palestyny, gdzie kilka lat później uzyskał posadę na powstałym właśnie Uniwersytecie Hebrajskim. Przepracował w tej instytucji kilkadziesiąt lat, a w roku 1982 umierał jako światowej sławy znawca dziejów żydowskiej mistyki i teologii judaizmu w ogóle.

Za fasadą tego niewątpliwego sukcesu skrywało się jednak głębokie rozczarowanie: rozczarowanie kierunkiem, jaki obrał syjonizm, rozczarowanie niedokonanym odrodzeniem żydowskiego ducha, rozczarowanie własnymi jedynie-profesorskimi osiągnięciami – czymś, co on sam określał mianem śmierci w profesurze. Rzeczywiście, choć dojrzałe historyczne dzieła Scholema są po prostu olśniewające, jego największych intelektualnych dokonań szukać trzeba w dziennikach powstających w okresie najściślejszych kontaktów z Benjaminem, w kilku krótkich, ezoterycznych tekstach z lat 20. i 30. oraz w jego pasjonującej korespondencji z przyjacielem. Korespondencja ta osiągnęła maksimum intensywności, gdy w latach 30. luminarze Muri prowadzili słynną dyskusję dotyczącą dzieła Franza Kafki, w której dylematy literaturoznawcze, filozoficzne i teologiczne zaplatają się z kwestiami politycznymi i geograficznymi. Ostatnie odcinki tej korespondencyjnej debaty, której zapis należy uznać za najwspanialszy rezultat działalności Uniwersytetu Muri, pochodzą z roku 1938. Wkrótce potem Benjamin już nie żył, Scholem zarzucił swoją działalność ezoteryczną, a Uniwersytet przeszedł w stan hibernacji.

Odrodził się sześćdziesiąt pięć lat później, kiedy samozwańczy pseudokanclerz nadał tej instytucji imię Franza Kafki. Odtąd ta podwójnie kanciarska uczelnia – podróbka źródłowej blagi, fantom widma – rozwijała się już bez oporów i bez opamiętania. O ile w swojej wyjściowej postaci Uniwersytet miał tylko dwóch, za to genialnych pracowników, o tyle w wersji odnowionej postawiono na liczebność kadry i geo-dyscyplinarne rozplenienie instytucji. Podobnie jak Związek Policjantów Mówiących w Języku Jidysz oraz Unia Ludzi Pióra Nienależących do Kręgu Stefana Georgegoodnowiony Uniwersytet Muri ma charakter uniwersalny. Mamy filie w Bydgoszczy, Frankfurcie nad Menem, Wiązownie nad Świdrem, Tel Awiwie, Krakowie, Bogocie, Gdańsku, Otwocku i Poznaniu, a także, okresowo, w Olecku, Lubomierzu i Stręglu. W szeregi wykładowców wstępuje się na mocy samowolnej decyzji kanclerza, który w przypływie nieuzasadnionej miłości do ludzi bezrozumnie szafuje stanowiskami, etatami i katedrami. Jak grzyby po radioaktywnym deszczu w ramach Uniwersytetu rodzą się wydziały, zakłady i pracownie, oddające się badaniu najróżniejszych, a kompletnych głupot. Aż dziw, że w takim natłoku sucharowych niedorzeczności i narcystycznego samozachwytu przez osiemnaście lat działalności (spokojnie, dojrzałość nam nie grozi) Uniwersytet był w stanie pracować bez wytchnienia, organizując zupełnie przyzwoite seminaria, zwołując nienajgorsze konferencje i wypuszczając na mało zainteresowany rynek kolejne tomy i tomiki wypracowań poświęconych filozofii i literaturze. Rynek trudno zresztą winić, bo piszemy tylko o swoich i dla swoich.

Uniwersytet Muri im. Franza Kafki założono po to, by wyśmiewać jałowiznę życia akademickiego i jego instytucjonalnych form, lecz także by naprawdę robić to, co w ramach tych form robić się miało, ale z różnych powodów robi się tylko czasem. W tym sensie UMFK jest, najskromniej mówiąc, bezpośrednią i absolutną materializacją platońskiej idei uniwersytetu. Inne uczelnie to blade cienie tej prześwietnej instytucji. Gdy między łowieniem grantów a wypełnianiem tabelek, między posiedzeniami rad naukowych a obradami komisji na moment siadacie na tyłkach i robicie swoje, przez ułamek chwili oddychacie powietrzem Muri. Owszem, niektórzy z nas pracują także na tych zwyczajniejszych uczelniach, ale Uniwersytet Muri to zazdrosne bożyszcze. Jeżeli jakąkolwiek posadę cenisz sobie wyżej niż bezpłatny etat na UMFK, twoje notowania spadają; jeżeli cokolwiek sprawia ci większą przyjemność niż niekończąca się gadanina o pisaninie i niekończąca się pisanina o gadaninie, twoje notowania spadają. Jeszcze nikogo nie wylaliśmy, ale przecież zawsze możemy! W każdym razie Uniwersytetowi nic nie zaszkodzi – ani kapryśni grantodawcy, ani jeźdźcy ideologicznej apokalipsy. Jesteśmy wszędzie. Żyjemy powietrzem i kradzionymi książkami. Tak jest najprzyjemniej, ale też najbezpieczniej. Nie można zniszczyć czegoś, czego nie ma.

Artykuł Muri Uniwersalne pochodzi z serwisu Kalejdoskop Kultury.

Wprowadzenie

Doświadczenia związane z funkcjonowaniem instytucji kształceniowych, które w toku polskiej historii ukierunkowywały się na dobro wspólne, stanowią dzisiaj niezbędny punkt odniesienia w rozważaniach o przyszłości edukacji wyższej w Polsce. Przez ponad dwieście lat polska inteligencja organizowała szereg zinstytucjonalizowanych form kształcenia, rozwijającego się w opozycji do ówczesnych ośrodków władzy. Czy był to carat, autorytarna dyktatura II RP, nazistowski okupant czy też wypaczona socjalistyczna biurokracja, polskie autonomiczne instytucje edukacyjne funkcjonowały zwykle raczej jak organizacje podziemne niż jako podmioty zawierające choćby taktyczne sojusze z władzą państwową. To w nich rozwijała się żywa i nieraz wywrotowa myśl, w nich mieliśmy do czynienia z laboratoriami nowych stosunków społecznych, przy ich pomocy walczono o równość płci czy sprzeciwiano się uciskowi klasowemu, religijnemu lub etnicznemu. To wreszcie w nich udawało się wykuwać kadry nowych organizacji politycznych. Wolne wszechnice, bo o nich tu mowa, stanowią historyczny przykład swoistości polskich pomysłów na organizację wyższego kształcenia i jego rolę w ruchu na rzecz społecznych i politycznych przemian. W jaki sposób jednak wiążą się one z dobrem wspólnym?

Już samo słowo „wszechnica” daje wgląd w związek określanej tym mianem instytucji wyższego kształcenia z tym, co wspólne. Choć Jacek Idzi Przybylski, profesor kołłątajowskiej Akademii Krakowskiej, stworzył je, żeby oddać w polszczyźnie łacińskie słowo universitates[przypis]B. Walczak, Z dziejów nazewnictwa szkół wyższych w języku polskim (akademia, uniwersytet, wszechnica), Język. Religia. Tożsamość 2018 nr 1(17), s. 7–22.[/przypis], niesie ono za sobą odniesienie do powszechności, wspólności. Wszechnice, podziemne czy latające uniwersytety to polskie instytucje dobra wspólnego, które – niepodporządkowane państwu i jego aparatom – dawały dostęp do wyższego kształcenia szeregom wykluczonych z głównego nurtu polskiej historii. Organizowane oddolnie i zarządzane demokratycznie, pozwalały uczestnikom i uczestniczkom swych kursów na włączenie się w niedostępne im obiegi wiedzy.

Na tle wszystkich historycznych przykładów Wolna Wszechnica Polska wyróżnia się swoją instytucjonalną dojrzałością. O ile w polskiej historii alternatywnej edukacji zorientowanej na dobro wspólne dominowały inicjatywy samokształceniowe, grupy, które na podstawie impulsu do samoorganizacji zajmowały się wzajemnym kształceniem [przypis]Było tak między innymi ze względu na długi okres funkcjonowania alternatywnej edukacji w warunkach braku polskiej władzy państwowej czy później, socjalistycznego państwa represjonującego oddolną działalność edukacyjną. Por. I. Poniatowska, Zamknięcie Szkoły Głównej a rozwój samokształcenia na ziemiach polskich. Wybrane problemy. Kwartalnik Pedagogiczny 2017 nr 3(245): s. 75–85 oraz R. Terlecki, Uniwersytet latający i towarzystwo kursów naukowych 1977 1981. Kraków-Rzeszów 2000.[/przypis], o tyle w przypadku Wolnej Wszechnicy mamy do czynienia z instytucją w pełnym tego słowa wymiarze. Uznawaną przez państwo, lecz od niego niezależną i samookreślającą zasady swojego funkcjonowania. Wyróżniała się pod względem sposobu zarządzania, dając studentom, jak na te czasy, unikatową możliwość włączenia się w procesy decydowania o losach uczelni. Płynność, z jaką w toku swojego rozwoju przechodziła od społecznych ruchów, po pełnoprawnej instytucji działającej w dwudziestoleciu międzywojennym, by ostatecznie rozpuścić się w nowo tworzonym Uniwersytecie Łódzkim, pokazuje wyjątkowość i procesualność form przybieranych przez ten społeczny ruch na rzecz demokratyzacji wiedzy. Czy Wolna Wszechnica może stać się dziś wzorcem instytucji dobra wspólnego?

Na tak postawione pytanie należy odpowiedzieć przecząco. Choć z pewnością można wskazać wiele postępowych elementów wdrożonych w Wolnej Wszechnicy, jej instytucjonalna forma nosi znamiona czasu, w którym powstała i działała. Współcześnie możemy wymienić przykłady wielu instytucji, które nie tylko mają podobny profil, ale prześcignęły Wolną Wszechnicę w stopniu rozwoju, skali kształcenia czy prowadzenia badań, jak i w stopniu wewnętrznej demokratyzacji i włączenia się w procesy prowadzące do stworzenia alternatywy dla kapitalizmu w przestrzeni tworzenia wiedzy i kształcenia studentów[przypis]Por. T. Roxa, K. Martensoon, Higher education commons – a framework for comparison of midlevel units in higher education organizations, European Journal of Higher Education 2014 nr 4(4), s. 303–316; S. Wright, D. Greenwood, R. Boden. Report on a field visit to Mondragón University: a cooperative experience/experiment, Learning and Teaching: The International Journal of Higher Education in the Social Sciences 2011 nr 4(3), s. 38–56; J. P. S. Guerrero, J. E. Juncosa, “Bases for the Organization of the University – Common Good” W The University as a Common Pool Resource. A set of resources, moral and cultural values from the Academic Community of Universidad Politecnica Salesiana. ABYA YALA: Quito 2019, s. 43–75.[/przypis]. Uniwersytety muszą dziś utrzymać dystans, przeciwstawić się nie tylko rosnącym zakusom państwa na autonomię uczelni, ale przede wszystkim dać odpór kapitałowi nasilającemu swoją obecność w tym sektorze.

W niniejszym tekście chciałbym dokonać konceptualnego opracowania i następnie powiązania ze sobą dwóch zjawisk. Abstrakcyjnej formy instytucjonalnej, która w postaci wolnych wszechnic manifestowała się w toku historii polskich autonomicznych instytucji kształcenia oraz pojęcia dobra wspólnego, czy bardziej grupy pojęć z porządku tego, co wspólne, rozwiniętych na gruncie współczesnej filozofii politycznej i aplikowanych do refleksji nad przemianami uniwersytetów. Wszystko to w celu zakorzenienia refleksji o alternatywach (także historycznych) dla współczesnych instytucji polskiego szkolnictwa wyższego.

Artykuł składa się z sześciu części. Pierwszą z nich stanowiło niniejsze wprowadzenie. W kolejnych omówię cztery główne problemy trapiące polski system nauki i szkolnictwa wyższego. Na ich tle należy rozpatrywać niezbędność rozwinięcia alternatywnych form organizacji wyższego kształcenia. Następnie, w części trzeciej, przejdę do uporządkowania słownika konceptualnego dotyczącego dobra wspólnego w jego związku ze szkolnictwem wyższym. W części czwartej przybliżę dwa przykłady współczesnych wolnych wszechnic, które z powodzeniem funkcjonują w Ekwadorze i Turcji, by w części piątej skupić się na ich najistotniejszej cesze wspólnej – zdolności do postępującej instytucjonalizacji tego, co wspólne. Rozważania zakończy omówienie czterech wartości alternatywnych praktyk instytucjonalizacji wyższego kształcenia, na które powinny ukierunkowywać się wolne wszechnice.

Współczesne problemy polskiego systemu szkolnictwa wyższego

Nim przejdziemy do pytania o lekcję, jakiej polskie i globalne doświadczenia wolnych wszechnic mogą nam dzisiaj udzielić, należy zastanowić się, jakie problemy w polskim systemie szkolnictwa wyższego domagają się interwencji. Wskazać można przynajmniej cztery wzajemnie powiązane obszary (choć problemy z pewnością nie ograniczają się wyłącznie do niżej wymienionych).

Pierwszy z nich to postępująca menedżeryzacja stosunków wewnątrz uczelni. Przez ponad dekadę wektor zmian dokonujących się w polskim systemie niezmiennie ukierunkowany był na wdrażanie zachodnich modeli zakładających przekształcenie uniwersytetów w kompletne organizacje[przypis]N. Brunsson, K. Sahlin-Andersson, Constructing organizations: The example of public sector reform, Organization studies 2000 nr 4(21), s. 721–746.[/przypis]. Jednym z komponentów tego systemu jest postępująca wertykalizacja stosunków władzy w ramach zarządzania instytucjami, czyli wprowadzanie i usztywnianie struktur niedemokratycznych. Mianowania dziekanów w miejsce wyborów, wzmacnianie administracji centralnej kosztem autonomii niezależnych wydziałów, wprowadzanie rad uczelni sprawujących nad nimi nadzór[przypis]D. Antonowicz, Rady powiernicze w szkolnictwie wyższym, Nauka i Szkolnictwo Wyższe 2018 nr 1 (51), s. 45–68.[/przypis]. W połączeniu ze stopniowym krzepnięciem stosunków konkurencji w systemie (na jego wszystkich poziomach, od pojedynczych naukowców, przez zespoły, po całe instytucje) i mechanizmów napędzających tę konkurencję, zmiany zapoczątkowane przez minister Barbarę Kudrycką, a dokończone przez ministra Jarosława Gowina powołały do życia rzeczywistość, w której organizacyjna tożsamość polskich uniwersytetów w coraz większym stopniu definiowana jest przez udział w konkurowaniu o zasoby. Uczestnictwo w tym nierównym wyścigu, czy będzie to pogoń za statusem uczelni badawczej, czy też za środkami z Narodowego Centrum Nauki, przynajmniej deklaratywnie powinno się odbywać pod wodzą silnych liderów. Stopień realizacji zaleceń ustawodawców daleki był z pewnością od ich pierwotnych intencji, a ich wdrożenie różniło się w zależności od instytucji. Niezależnie jednak od faktycznego stopnia menedżeryzacji stosunków w uczelniach publicznych, polityczna wyobraźnia w systemie rozpięta jest między dwiema „gorszymi alternatywami” – ziemia obiecana kapitalizmu albo status quo feudalizmu. Kapitalistyczna obietnica reformatorów brzmiała: skończymy z feudalizmem i w jego miejsce wprowadźmy menedżerski, transparentny kapitalistyczny uniwersytet. W efekcie doszło jednak do nadpisania kapitalistycznych logik nad feudalnym samowładztwem[przypis]M. Zawadzki, Między neoliberalizmem a feudalizmem. Godność młodych naukowców w kontekście transformacji polskiego uniwersytetu, Nauka i Szkolnictwo Wyższe 2017 nr 1(49), s. 133–154.[/przypis], a w ślad za tym tylko wzmocnieniu uległa wcześniejsza hierarchiczność stosunków między uczestnikami życia akademickiego.

Drugi obszar to feudalizacja życia akademickiego. Przyglądając się menedżeryzmowi, widzimy tylko jedną stronę medalu. Alternatywą dla niego pozostają autonomiczne rządy zhierarchizowanej oligarchii akademickiej, które mają niewiele wspólnego ze stosunkami demokratycznymi[przypis]B. Clark, Academic Power in Italy: Bureaucracy and Oligarchy in a National University System. Chicago University Press: Chicago 1977.[/przypis]. Obok Włoch Polska jest w Europie krajem, w którym wspólnota akademicka ma wciąż najwięcej do powiedzenia w kwestiach tego, jak i w jakim kierunku zarządzany jest system. Odcisnęło to piętno również na ostatnim procesie reform, który w skali europejskiej, a być może i światowej, włączał głos przedstawicieli środowiska w możliwie największym stopniu[przypis]D. Antonowicz, E. Kulczycki, A. Budzanowska, Breaking the Deadlock of Mistrust? A Participative Model of the Structural Reforms of Higher Education System in Poland. Higher Education Quarterly 2020, nr 4 (74), s. 391–409.[/przypis]. Oczywiście, słusznie wskazaliby krytycy tego procesu, że kooptujące konsultacje przeprowadzone pod kierunkiem Jarosława Gowina niewiele miały wspólnego z faktyczną demokracją. Niemniej nawet ta fasadowa forma partycypacji w kształtowaniu kierunków zmian systemu wydawałaby się w wielu krajach czymś egzotycznym. Rządy przedstawicielskie kadry akademickiej nakładają się na nie zawsze jasne, uznaniowe dystrybuowanie ról w systemie. W ten sposób tam, gdzie nie ma możliwości lub woli stworzenia czysto korporacyjnego zarządzania menedżerskiego, często wkracza bezduszne samowładztwo polskiej oligarchii akademickiej. Pozory samorządności i autonomii przykrywają wszechobecność dominacji, hierarchii i konfliktu, które toczą codzienność polskiego systemu szkolnictwa wyższego.

Dwa scharakteryzowane powyżej zjawiska odpowiadają za to, że system nauki i szkolnictwa wyższego jest wewnętrznie przecinany hierarchiami i podporządkowywany wertykalnym strukturom sprawowania władzy. Dwa kolejne problemy wskazują na postępujące uobecnianie się zewnętrznych sił i logik podkopujących możliwości autonomicznej samoregulacji systemu.

Trzeci obszar to rosnąca obecność państwa narodowego w systemie. Choć państwo zajmowało do tej pory raczej słabą pozycję, w ciągu ostatnich kilku lat, nie tylko pod rządami Jarosława Gowina, ale i Przemysława Czarnka, wraca w roli aktywnego gracza[przypis]K. Szadkowski, The public good and higher education in Poland, Compare: A Journal of Comparative and International Education 2021. DOI: 10.1080/03057925.2021.1987194[/przypis]. Najnowsza odsłona tego powrotu odbywa się pod sztandarem troski o zwiększenie „wolności akademickiej”[przypis]K. Szadkowski, J. Krzeski, The common good and academic freedom in Poland Higher Education Quarterly 2021. DOI: 10.1111/hequ.12349[/przypis]. Niezależnie od wysokiego w skali europejskiego poziomu wolności akademickiej w polskim systemie ministerstwo pod wodzą Przemysława Czarnka, używając argumentów wyjętych z wojen kulturowych toczących się obecnie na brytyjskich kampusach, zadekretowało niezbędność rozszerzenia jej zakresu. We wprowadzonych rozwiązaniach władzę rozstrzygania o tym, gdzie kończą się granice akademickiej swobody wypowiedzi, powierzono komisji powoływanej bezpośrednio przez ministra. To tylko jeden z przykładów zwiększania się obecności państwa narodowego z jego agendami. Niezależnie jednak od tego, ile liberalni obrońcy wolności akademickiej mogą wylać gorzkich słów nad nowymi regulacjami, obecność państwa w polskim systemie wciąż pozostaje stosunkowo niewielka. Ogranicza się, jak zresztą domagają się tego przedstawiciele zarówno środowiska, jak i przeszłej ekipy ministerialnej, do zapewniania finansowania systemowi[przypis]K. Szadkowski, The public good and higher education in Poland, Compare: A Journal of Comparative and International Education 2021. DOI: 10.1080/03057925.2021.1987194[/przypis]. Nie możemy powiedzieć, żeby państwo domagało się od polskich akademików spełniania szczególnie wygórowanych oczekiwań. Głównym narzędziem pozwalającym na egzekwowanie tego, czego mu potrzeba, są z jednej strony formuły finansowania, z drugiej zaś mechanizm ewaluacji badań naukowych prowadzonych w dotowanych przez państwo jednostkach. Szczególnie w tym ostatnim miejscu uwydatnia się rola jeszcze jednego istotnego aktora mającego coraz więcej do powiedzenia w polskim systemie.

Czwarty obszar to kapitał. Nadaje on obecnie formę produkcji naukowej, tak w Polsce, jak i na całym świecie[przypis]R. Hall, The alienated academic: The struggle for autonomy inside the university. Palgrave MacMillan: Basingstoke 2018.[/przypis]. Ucieleśniają go komercyjne podmioty nastawionych na maksymalizacjęzyskuwydawców akademickich, dostawców danych dla porównań indywidualnych, wewnątrzinstytucjonalnych i międzynarodowych[przypis]J. Preston, Artificial Intelligence in the Capitalist University: Academic Labour, Commodification, and Value. Routledge, London 2022.[/przypis]. Te komercyjne wydawnictwa czasopism naukowych odpowiedzialne są nie tylko za procesy uznawania danych wyników badań za rzeczywistą wiedzę naukową, nadając jej nie tylko status rzetelności, ale i widzialność w obrębie danej wspólnoty naukowej, w dużej mierze zajmują się również rozwojem różnorodnych produktów oplatających strukturę procesu tworzenia i upowszechniania wiedzy[przypis]A. Posada, G. Chen, Inequality in knowledge production: The integration of academic infrastructure by big publishers. ELPUB 2018.[/przypis]. Od menedżerów bibliografii, przez portale do prezentacji dorobku, bazy bibliograficzne w rodzaju Scopusa czy wreszcie po dane do analizy efektywności instytucji czy systemów, które kolejno porównywane są ze sobą w ramach globalnych rankingów uniwersytetów[przypis]J. Brankovic, L. Ringel, T. Werron, How rankings produce competition: The case of global university rankings, Zeitschrift für Soziologie 2018 nr 4(47), s. 270–288.[/przypis]. Stopień penetracji polskiego systemu nauki i szkolnictwa wyższego przez kapitał jest wysoki i stale rośnie. Historia ta nie przypomina znanych opowieści o przekształcaniu uniwersytetów w fabryki[przypis]K. Szadkowski, Poza uniwersytet-fabrykę. Warunki funkcjonowania „transnarodowego stowarzyszenia kapitałów” w szkolnictwie wyższym, Nauka i Szkolnictwo Wyższe 2015 nr 1(45), s. 235–267.[/przypis]. Zjawisko ma bardziej subtelny i kapilarny charakter. Kapitał obecnie odpowiedzialny jest za przechwytywanie i nadawanie formy coraz to innym procesom dokonującym się w systemie. Nie tylko w kontekście produkcji naukowej, ale również dostarczania infrastruktury do tak niezbędnych w czasie pandemii koronawirusa zajęć prowadzonych w trybie zdalnym[przypis]B. Williamson, A. Hogan, Pandemic Privatisation in Higher Education: Edtech & University Reform. Education International, Brussels 2021.[/przypis]. Na całym świecie związki szkolnictwa wyższego i kapitału zacieśniają się i Polska nie jest od tego zjawiska wolna. Determinuje ono w stopniu wyższym niż wpływ państwa to, jakie podstawowe konflikty zachodzą w naszym systemie, jak również to, jakie możliwości wyjścia i alternatyw dostępne są dla uczestników pola akademickiego.

Powyższe problemy nie tylko ukazują trudności stojące przed każdą inicjatywą instytucjonalizacji kształcenia zorientowanego na dobro wspólne w Polsce, ale również wyraźnie wskazują na niezbędność takich inicjatyw. Hierarchiczne stosunki, którym sprzyjają menedżerskie i feudalne sposoby zarządzania systemem, decydują o wewnętrznej specyfice organizacji życia akademickiego w Polsce. Stanowią one najistotniejszą blokadę jego potencjału do samoorganizacji i autonomicznego samorządu. Jednocześnie otwierają je na dominację i podporządkowanie, ułatwiając płynne wpisywanie się w te wertykalne stosunki państwu narodowemu i jego agendom, jak i kapitałowi. Dobro wspólne, do którego się tu odwołujemy, jest nie tylko zaprzeczeniem takiego stanu rzeczy, ale i zaprzeczeniem tego zaprzeczenia – otwarciem drogi prowadzącej poza fałszywą dialektykę państwa i kapitału, menedżeryzmu i akademickiego feudalizmu. To na nie historycznie, jak i współcześnie orientują się wolne wszechnice.

Czym jest, a czym nie jest dobro wspólne?

Czym jest jednak dobro wspólne, do którego odnosi się ten artykuł? Samo pojęcie ma długą historię, jego genealogię można bowiem przeprowadzić aż od Arystotelesa, gdzie stanowi ono ideał, do którego mogą odwołać się członkowie danej wspólnoty politycznej, podejmując konkretne decyzje[przypis]P. Śpiewak, W stronę dobra wspólnego, Aletheia, Warszawa 1998.[/przypis]. Choć taka podstawowa wykładnia stanowi niekiedy punkt odniesienia w dyskusjach o uniwersytetach i wyższym kształceniu, to w refleksji nad instytucjami dobra wspólnego będziemy od niej abstrahować. Interesuje nas przede wszystkim tradycja materialistyczna i immanentystyczna w myśleniu o dobru wspólnym, którą można znaleźć w niektórych pracach zarówno włoskich filozofów politycznych[przypis]M. Hardt, A. Negri, Declaration, Argo-Navis: Allen, TX 2012.[/przypis], jak też u przedstawicieli środowiska związanego z czasopismem „Praktyka Teoretyczna”[przypis]Por. np. Ł. Moll, Komunalny zwrot późnego Marksa i kommonizm dóbr wspólnych. Studia Socjologiczne 2018 nr 4(235), s. 45–74; M. Janik, Lęk przed monizmem: Potworność, parapolityka i nowożytne źródła filozofii porównawczej, Praktyka Teoretyczna 2020, nr 3(37), s. 45–78; M. Ratajczak, Forma życia i dobro wspólne. Geneza i aktualność współczesnej włoskiej filozofii politycznej. IBL PAN, Warszawa 2020.[/przypis]. Immanentystyczna interpretacja dobra wspólnego ma początek w pracach Karola Marksa i jego wykładni tego, co wspólne, określającej ontologicznie prymarny wobec kapitału poziom, na którym wspiera się cały system ludzkiego bogactwa[przypis]K. Marks, Zarys krytyki ekonomii politycznej, przeł. Zygmunt Wyrozembski. Książka i Wiedza, Warszawa 1986.[/przypis]. To, co łączy nas z nami samymi, środowiskiem ludzkim i naturalnym, w którym przychodzi nam żyć – samą łączność tych relacji – można określić mianem dobra wspólnego czy tego, co wspólne. Stanowi ono punkt wyjścia do refleksji, która może położyć fundamenty pod nowy porządek polityczny i normatywny w odniesieniu do instytucji uniwersytetu. Dobro wspólne to inaczej proces samo-regulacji i samo-rządzenia wszystkiego, co nas otacza, realizowany przy założeniu ogólnej, fundamentalnej łączności wszystkich bytów. Nie jest to perspektywa powszechna w rozważaniach dotyczących wyższej edukacji, wymaga więc krótkiego komentarza[przypis]W szczegółach poniższy zwięzły podział omawiam w: Szadkowski Krystian, To, co wspólne w szkolnictwie wyższym – ujęcie analityczne, Nauka i Szkolnictwo Wyższe 2019 nr 1-2 (53–54), s. 364–373). Czytelnicy znajdą tam rozpatrzenie tych trzech kategorii w odniesieniu do szczęściu różnych poziomów: ontologii, polityki, stosunków własności, zasad ustroju akademickiego, korzyści płynących z funkcjonowania systemu oraz sposobów jego finansowania. Rozumienie różnic wynikających z odmiennych założeń ontologicznych, przyjmowanych w odniesieniu do każdego z tych pojęć, jest moim zdaniem kwestią fundamentalną dla tworzenia stabilnych alternatyw dla kapitalistycznego szkolnictwa wyższego.[/przypis].

Dobro wspólne

Dobro wspólne (the common good) w literaturze dotyczącej szkolnictwa wyższego i nauki najczęściej przywoływane jest jako normatywny ideał, na który ma ukierunkowywać się praktyka w sektorze[przypis]Zob. S. Marginson, Higher education and the common good. Melbourne University Press, Melbourne 2016; M. W. Finkin, R. C. Post, For the common good: Principles of American academic freedom. Yale University Press: Yale 2011.[/przypis]. Czy jest to równość w kontekście dostępu do studiów, czy też wspólna korzyść globalnie rozumianej ludzkości, dobro wspólne nie jest czymś uchwytnym i wcielonym w porządek instytucjonalny. Jest raczej ideą regulatywną. Dobro wspólne zakłada pewną niekonfliktową harmonię, społeczne porozumienie. Pojęcie to wyraża przekonanie o możliwości nieantagonistycznego wynegocjowania wspólnych zasad, którymi kierować się mogą ludzie tworzący tak uniwersytet, system szkolnictwa wyższego, jak i otaczające go środowisko. Mówiąc o dobru wspólnym, o wkładzie instytucji w jego rozwój i zwiększanie, najczęściej rozumie się korzyści w zakresie harmonijnego rozwoju całej ludzkości. Przykłady działań systemów szkolnictwa wyższego, które ukierunkowane są na dobro wspólne, można by wskazać w sferze tworzenia warunków swobodnego dostępu do wiedzy czy też polityki mającej na celu upowszechnienie dostępu do wyższego kształcenia, tak na poziomie narodowym, jak i globalnym. Jeśli chodzi o dobro wspólne jako ideał, mogą się nim kierować zarówno instytucje publiczne, rozwijane, kontrolowane i finansowane przez państwo, jak też instytucje prywatne.

Dobra wspólne

Zarówno materialnym, jak i konceptualnym porządkiem odróżniającym się od idealistycznie rozumianego dobra wspólnego są dobra wspólne (the commons). W tym przypadku, nawet jeśli ograniczyć się do literatury dotyczącej problematyki szkolnictwa wyższego, mamy do czynienia z różnymi, nieraz niedającymi się sprowadzić do wspólnego mianownika perspektywami[przypis]M. A. Peters, Open education and the open science economy, Yearbook of the National Society for the Study of Education 2009 nr 2 (108): s. 203–225.H. Schildermans, Experiments in Decolonizing the University: Towards an Ecology of Study. Bloomsbury Publishing, London 2021[/przypis]. Biorąc pod uwagę ogólne cechy dóbr wspólnych, naszą uwagę kierujemy na kwestię zasobów zarządzanych w określony sposób przez konkretne wspólnoty[przypis]E. Ostrom, Dysponowanie wspólnymi zasobami, przeł. Zofia Wiankowska-Ładyka, Wolters-Kluwers, Warszawa 2013.[/przypis]. Zależnie od wykładni, akcent rozkładany jest pomiędzy trzy elementy: zasoby, sposoby rządzenia i zasady. W przypadku liberalnych interpretacji, dobra wspólne to zaledwie forma, jaką przyjmują zasoby – w przypadku uniwersytetu będzie to wiedza czy też infrastruktura umożliwiająca kształcenie. W przypadku interpretacji, które mogą uchodzić za bardziej postępowe (socjaldemokratycznych – czy też komunistycznych), dobra wspólne to przede wszystkim zestaw praktyk, które ukierunkowane są na uwspólnienie: czynienie wspólnym i podtrzymywanie w takiej formie różnych zasobów poprzez demokratyczny samorząd ich wytwórców. Natomiast jeśli skupimy się na sferze relacji z istniejącymi systemami czy też porządkami, np. państwem czy rynkiem, z liberalnej perspektywy dobra wspólne są zaledwie marginesem, podporządkowanym ich wpływowi uzupełnieniem. W ramach pozostałych perspektyw stanowią one jednak żywotną alternatywę dla już istniejących i funkcjonujących sposobów organizacji. Pod tym względem dobra wspólne, widziane w komunistycznym czy socjaldemokratycznym kluczu, nie odróżniają się szczególnie od ostatniego z porządków, któremu chciałbym tu poświęcić nieco uwagi.

To, co wspólne

Porządek tego, co wspólne (the common), nie jest najłatwiejszy do opisania. Jest to pojęcie wyrosłe z włoskiej tradycji marksistowskiej filozofii politycznej, kładącej akcent na wspólność i wspólne relacje[przypis]K. Szadkowski, J. Krzeski, Political ontologies of the future university: Individual, public, common, Philosophy and Theory in Higher Education 2019 nr 1(3), s. 29–49.[/przypis]. To, co wspólne, nie mieści się ani w tym, co publiczne, z jego państwowymi i biurokratycznymi sposobami organizacji, ani w kapitalistycznym i rynkowym pojęciu tego, co prywatne, i wynikającym z niego indywidualizmie. Z perspektywy władzy, której zaistnienie umożliwiają, porządki te tworzą dwie strony tego samego medalu – władzy ukonstytuowanej, dominującej nad tym, co istnieje. Natomiast to, co wspólne, jest pierwotne, jest niehierarchiczną i samookreślającą się relacją społeczną, która nas łączy, jest warunkiem pomyślnego rozwoju i wzrostu społeczeństwa oraz zachowania stanu całej planety[przypis]K. Szadkowski, To, co wspólne w szkolnictwie wyższym – ujęcie analityczne, Nauka i Szkolnictwo Wyższe 2019 nr 1–2 (53–54), s. 359–381.[/przypis]. Należy wyjaśnić, że w literaturze przedmiotu obecne są co najmniej dwie różne interpretacje tego, co wspólne. Hardt i Negri podkreślali natomiast aspekt produkcyjny tego, co wspólne[przypis]M. Hardt, A. Negri, Commonwealth. Harvard University Press: Boston 2009.[/przypis], tworzący komórkową formę alternatywy dla współczesnego kapitalizmu, który opiera się na wywłaszczeniu i wyzysku. Dardot i Laval[przypis]P. Dardot, Ch. Laval, Common: On Revolution in the 21st Century. Bloomsbury Publishing: London 2019.[/przypis], dla kontrastu, w swojej interpretacji uwypuklili aspekt prakseologiczny tego, co wspólne, ujmując to jako polityczną zasadę kierującą walkami społecznymi.

Niezbędna byłaby jednak polityczno-ekonomiczna fuzja tych koncepcji. W przypadku literatury dotyczącej szkolnictwa wyższego omawiane tu pojęcie pozwoliło na wyartykułowanie najbardziej poza-państwowych i poza-kapitalistycznych refleksji o instytucjonalnych formach wyższego kształcenia i produkcji wiedzy[przypis]G. Roggero, Pięć tez o dobru wspólnym, Praktyka Teoretyczna 2011 nr 4, s. 69–83; A. Pusey, Towards a university of the common: Reimagining the university in order to abolish it with the Really Open University. Open Library of Humanities 2017 nr 3(2), s. 1–27.[/przypis]. Uniwersytety widziane przez pryzmat porządku tego, co wspólne, przyjmują postać węzła w globalnej-krajowej-lokalnejsieci relacji. Ich zadania sprowadzone zostają do procesów nie tylko uwspólnienia już wytworzonych zasobów i stosunków, ale również do wchodzenia w coraz bliższe i szersze relacje horyzontalne z aktorami aktywnymi w otaczającym je środowisku. Z ontologicznego punktu widzenia to, co wspólne, rozwija się tylko w warunkach wolnych od wpływu wertykalnych i hierarchicznych stosunków. Tak jak nie można być tylko trochę wolnym, tak nie można być tylko trochę wspólnym. W tym sensie instytucje, które projektowane i rozwijane są w odniesieniu do porządku tego, co wspólne, wystrzegają się zarówno stosunków właściwych kapitalistycznemu zarządzaniu, państwowej biurokracji, jak też stosunków upowszechniających feudalne hierarchie i przecinających w sztuczny sposób wspólność wytwarzaną radośnie w praktykach kształcenia i rozwoju wiedzy na potrzeby wytwórców.

Wolne wszechnice na świecie

Uniwersytety oparte na logice tego, co wspólne, nie są kwestią czystego teoretycznego wynalazku i nawet jeśli w tym konceptualnym artykule można się do nich jedynie krótko odnieść, stanowią nieustanną inspirację do dalszego myślenia i działania. Istnieją zarówno historyczne, jak i aktualne przykłady instytucji działających zgodnie z impulsami tego, co wspólne[przypis]A. Pusey, Towards a university of the common: Reimagining the university in order to abolish it with the Really Open University… K. Szadkowski, To, co wspólne w szkolnictwie wyższym – ujęcie analityczne, Nauka i Szkolnictwo Wyższe 2019 nr 1-2 (53–54), s. 359–381.[/przypis]. Bez względu na ich długotrwały lub bardziej efemeryczny charakter, bez względu na to, czy rodzą się bezpośrednio z walk konstytuujących, jak chorwacki Okupowany Wydział Nauk Społecznych z Zagrzebia w 2009 roku[przypis]M. Bousquet, M. Drago, The Occupation Cookbook: Or the Model of the Occupation of the Faculty of Humanities and Social Sciences in Zagreb. Autonomedia: New York 2009.[/przypis], czy też wyłaniają się w procesie przejściowym z większych instytucji, jak turecka sieć Akademii Solidarności, powstała po represjach wymierzonych w akademików[przypis]Por. G. Bakirezer, D. K. Demirer, A. Yesilyurt, In pursuit of an alternative academy: The case of Kocaeli Academy for Solidarity. TripleC 2018 nr 1 (16): 234–240. E. Erdem, K. Akın, Emergent repertoires of resistance and commoning in higher education: The Solidarity Academies Movement in Turkey. South Atlantic Quarterly 2019 1(118), s. 154–64.[/przypis], czy stanowią część bardziej kompleksowego wysiłku transformacyjnego z wnętrza regularnych uniwersytetów, jak komunalny i kierowany w modelu zarządzania dobrami wspólnymi Universidad Politecnica Salesiana w Ekwadorze[przypis]P. Carrera, F. Solorzano, red. The University-Commune. The Centrality of Community Action in the Management Model and Practices of Universities. ABYA YALA UPS: Quito 2019.[/przypis], te komunalne uniwersytety, wolne wszechnice, mają pewne zbieżne cechy strukturalne. Poniżej zwięźle przybliżę dwie inicjatywy ze sfery wyższego kształcenia działające zgodnie z logiką dobra wspólnego.

Pierwszym przykładem jest Universidad Politecnica Salesiana w Ekwadorze, prywatna uczelnia, która swoje korzenie ma w salezjańskich instytucjach edukacyjnych. Niezależnie od trudnej, kolonialnej relacji historycznej łączącej wspólnotę salezjańską z rdzenną ludnością, politechnika ta za swój cel stawia odzyskanie form wiedzy rdzennej ludności i włączenia ich w sposoby myślenia o problemach ekologii, zrównoważonego zarządzania instytucjami czy kształcenia w dialogu z potrzebami artykułowanymi przez otaczające instytucję wspólnoty[przypis]J. P. S. Guerrero, J. E. Juncosa, “Bases for the Organization of the University – Common Good” W The University as a Common Pool Resource. A set of resources, moral and cultural values from the Academic Community of Universidad Politecnica Salesiana. ABYA YALA: Quito 2019, s. 43–75.[/przypis]. Władze uczelni rozpoczęły trwały proces przekształcania sposobów zarządzania uczelnią zgodnie z wyznacznikami zarządzania dobrami wspólnymi sformułowanymi przez Elinor Ostrom[przypis]E. Ostrom, Dysponowanie wspólnymi zasobami…[/przypis], a rozwiniętymi na potrzebny uczelni przez lokalnych badaczy[przypis]P. Carrera, F. Solorzano, red. The University-Commune. The Centrality of Community Action in the Management Model and Practices of Universities…[/przypis]. W ten sposób udało się stworzyć miejsce, w którym poza państwem i imperatywami narzucanymi przez rynek i kapitał rozwija się harmonijna wspólnota uczących się i tych, którzy przekazują wiedzę. Tak pomyślana samozarządzająca wspólnota tworzy instytucjonalną ekologię środowiska szkolnictwa wyższego. Należy zaznaczyć, że inicjatywa ta nie ma antagonistycznego wymiaru, tak względem państwa, jak i kapitału. Stanowi raczej wyłom w ich panowaniu i stara się rozwijać warunki dającej się w zrównoważony sposób odtwarzać autonomii.

Drugim przykładem jest sieć Akademii Solidarności w Turcji. Akademie Solidarności powstały w reakcji na zwolnienie sygnatariuszy „Petycji dla pokoju”, listu otwartego podpisanego przez tureckich akademików w odpowiedzi na stan wyjątkowy i przemoc rozpętaną po rzekomym zamachu stanu przez rząd Erdogana w 2016 roku[przypis]G. Bakirezer, D. K. Demirer, A. Yesilyurt, In pursuit of an alternative academy: The case of Kocaeli Academy for Solidarity. TripleC 2018 nr 1 (16): 234–240; S. Tutkal, Academia and authoritarian neoliberalism in Turkey: the embodied consequences of the ‘peace petition’ Journal of Education Policy 2021 DOI: 10.1080/02680939.2021.1990414[/przypis]. Akademie powstały w szeregu tureckich miast i zrzeszały akademików z różnych dyscyplin, którzy pod politycznym przymusem opuścili mury uczelni (a zdołali uniknąć więzienia). Ideą przyświecającą Akademiom było kontynuowanie kształcenia i badań, jak również organizowanie międzynarodowej solidarności i wsparcia dla uwięzionych kolegów. Finansowanie tej działalności, przynajmniej w pierwszym roku, wzięli na swoje barki pracownicy akademiccy, którzy zachowali miejsca pracy w państwowym systemie. Akademie organizowały nie tylko kursy dla dotychczasowych studentów uczonych wcześniej przez zwolnionych akademików, ale również nawiązywały sieci horyzontalnej współpracy z podobnymi instytucjami w kraju i na świecie. Formuła sieciowych, niezależnych od państwa akademii miała w Turcji długą tradycję. Poddany represjom ruch komunistyczny wykorzystywał formułę wolnych uniwersytetów przez lata siedemdziesiąte i osiemdziesiąte. Choć część akademików została już wypuszczona z więzień, Akademie istnieją nadal i niektóre działania są kontynuowane.

Choć żadna z powyższych inicjatyw nie rozwinęła się w fundament globalnej alternatywy, to obie miały istotny wpływ na zmianę wewnętrznej dynamiki miejscowych systemów szkolnictwa wyższego, tworząc w nich przestrzeń dla uczestnictwa w produkcji wiedzy lokalnych wspólnot czy też represjonowanych akademików. Jako takie stanowią współczesne wzorce udanych instytucjonalnych eksperymentów z demokratyczną formą organizacji wyższego kształcenia. Jak jednak podtrzymać i rozszerzać impulsy tworzone w instytucjach dobra wspólnego, za które z pewnością może uchodzić tak ekwadorska politechnika, jak i sieć tureckich akademii?

Wolna wszechnica jako instytucjonalizowanie dobra wspólnego

Kluczem do określenia trwałych warunków zmiany całego krajobrazu szkolnictwa wyższego jest zaprojektowanie odpowiednich typów instytucji, które by tę zmianę umożliwiały i stymulowały [przypis]Poniższa sekcja oparta jest na moim wkładzie we wspólne myślenie z Jakubem Krzeskim, które podsumowaliśmy w: Szadkowski Krystian, Krzeski, Jakub, The future is always-already now: Instituent praxis and the activist university, Policy Futures in Education 2021 nr 19(5), s. 554–567.[/przypis]. Jednak dominujące, funkcjonalistyczne, socjologiczne teorie instytucji, dla których instytucje to stabilne i sztywne byty, stanowiące rezultaty przeszłych ludzkich działań, a nie ramy dla samotransformujących się procesów, stanowią poważne wyzwanie dla takiego przedsięwzięcia. Z tego powodu Dardot i Laval zachęcają nas do zmiany sposobu patrzenia na instytucje, w tym instytucję uniwersytetu[przypis]P. Dardot, Ch. Laval, Common: On Revolution in the 21st Century…[/przypis]. Sugerują, że aby wprowadzić alternatywę dla status quo, musimy najpierw przestać pytać, „czym jest instytucja?”, tak jakby była czymś stabilnym i stałym, a zamiast tego zapytać, „jaki typ działania tworzy i odtwarza instytucję?”. Musimy przejść z perspektywy rzeczownikowej na perspektywę czasownikową. Naszym zadaniem jest zatem przejście od instytucji i tego, co ukonstytuowane, do instytucjonalizacji i tego, co konstytuujące. W ten sposób moglibyśmy odsłonić pozornie paradoksalną dwoistość instytucji: jej bycie jednocześnie rzeczą i określoną formą praxis. Z punktu widzenia alternatywnych instytucji edukacyjnych to właśnie komponent praxis jest najważniejszy. Jak sugerują autorzy Common, praxis „jest samodzielnym odtwarzaniem danego przedmiotu działania poprzez autotransformację, której podlega agent w trakcie samego wykonywania danej aktywności”[przypis]Tamże, s. 299[/przypis]; podkreślają więc procesualność, która nieustannie otwiera instytucjonalną powłokę i sama jest przez nią otwierana. Praxis przechodząca w instytucję dokonuje się w niej i dzięki niej jest cykliczną, wzajemną relacją autotransformacji, zachodzącą pomiędzy aktorami i ich aktami a samą instytucją.

Zgodnie z proponowaną przeze mnie interpretacją polityczno-ekonomiczną to, co wspólne, nie może być ograniczone do zbioru zasobów materialnych lub niematerialnych. Co więcej, obejmuje ono proces, podmiot i zestaw reguł, które je spajają. Można zatem powiedzieć, że to, co wspólne, ma nieodłączną tendencję do stawania się instytucją, ale instytucją innego typu. Jest to wizja, która została nakreślona w powyższych akapitach: wizja instytucji, w której impuls konstytuujący nie zostaje pochwycony i dezaktywowany, ale zostaje przyspieszony i zyskuje potencjał do dalszej ekspansji. Co więcej, taki wrodzony pęd ku formie instytucjonalnej odbiega zasadniczo od dwóch dominujących w zachodniej nowoczesności modalności instytucjonalnych: formy państwowej i formy rynkowej. Ta pierwsza jest zjawiskiem najbardziej sztywnym i stabilnym, w którym władza przybiera formę suwerenną i ukonstytuowaną, podczas gdy ta druga podważa konstytutywne siły samostanowienia poprzez bardziej rozproszoną i sieciową formę totalności. Instytucja, która byłaby w stanie gościć i wzmacniać nieustanną praxis zbiorowej autotransformacji, jest odpowiednim miejscem dla tego, co wspólne.

Łączenie tego, co wspólne, i praxis przechodzącej w instytucję pozwala położyć podstawy pod prężną formę instytucjonalną nowych uniwersytetów. To, co wspólne, winno znaleźć się u podstaw wolnych wszechnic. Podobnie jak instytucje dobra wspólnego wyłonić się mogą z toczących się walk konstytuujących, które jak sugerują Hardt i Negri, „prowadzone są w obszarze tego, co wspólne, i które nie tylko wyrażają pilną potrzebę, ale także wytyczają drogę dla nowego procesu konstytuującego”[przypis]M. Hardt, A. Negri, Declaration…, s. 48.[/przypis]. Stawką w tego rodzaju walkach jest ustanowienie nowych kontekstów społecznych, w których „mogą rozwijać się bardziej równe, wspólne i trwałe relacje”[przypis]Tamże, s. 48[/przypis]. Istotne jest jednak to, co dzieje się później. Gdy walki o to, co wspólne, osiągają fazę instytucjonalizacji. Innymi słowy, w jaki sposób można ustanowić formę instytucjonalną, w której impulsy składowe byłyby stymulowane i rozwijane dalej, a nie stapiały się w formie ukonstytuowanej? Podążając za rozumowaniem Dardota i Lavala[przypis]P. Dardot, Ch. Laval, Common: On Revolution in the 21st Century…[/przypis], sugeruję, że wolna wszechnica jako instytucjonalizowanie tego, co wspólne, w sferze szkolnictwa wyższego tworząca przestrzeń dla regularnej praxis przechodzącej w instytucję, nie potrzebuje uprzednio istniejącego podmiotu ani wielkiego aktu konstytutywnego, aby zmotywować aktorów do autotransformacyjnej zmiany zarówno na rzecz samego uniwersytetu, jak i otaczającego go środowiska społeczno-ekonomicznego. Rozumiane w ten sposób wolne wszechnice mogą funkcjonować jako trwała forma, która aktywizuje swoje podmioty i siebie do dalszej emancypacyjnej autotransformacji.

W miejsce konkluzji. Dlaczego w polskim systemie szkolnictwa potrzeba nam wolnych wszechnic?

Dlaczego potrzebne nam są dzisiaj w Polsce wolne wszechnice ukierunkowane na dobro wspólne? Powodów, które wydają się dostatecznie jasne, wskazałbym cztery (raz jeszcze podkreślając, że można tę listę istotnie rozszerzyć).

Po pierwsze, w obliczu postępującego rozwoju kampanii nienawiści wobec różnych grup i mniejszości potrzebujemy dziś instytucji inkluzywnych, instytucji, które otworzą się na współtworzenie wiedzy wraz z tymi, których państwo wypycha na margines. By przeciwstawić się zachodzącym na naszych oczach procesom przepisywania historii, piętnowania różnych orientacji seksualnych, marginalizowania grup etnicznych i narodowych, potrzebujemy instytucji tworzących wiedzę i edukujących w duchu inkluzji. Nie zapominając przy tym, że we współczesnej Polsce grupą najbardziej wykluczoną, pozbawioną głosu i jakiejkolwiek reprezentacji są zwykli pracownicy i pracownice. Pozbawieni związków zawodowych, wykluczeni z historii, w której odpowiedzialni byli za wszystkie tryumfy i zwycięstwa. Wreszcie pracownicy-migranci: Ukraińcy, Białorusini, Gruzini, którzy mieszkają obok Polaków i, choć mają dostęp do instytucji wyższego kształcenia, pozbawieni są możliwości tworzenia wiedzy o sobie tu i teraz. Potrzebujemy włączających instytucji, a tylko inkluzywne instytucje dobra wspólnego są w stanie ująć różnorodność epistemologiczną wszystkich wspomnianych wykluczonych.

Po drugie, potrzebujemy tworzenia stosunków opartych na solidarności. Nie tylko tej najbliższej, lokalnej, podkreślającej wspólność interesów pracujących i uczących się razem twórców naszych uniwersytetów, solidarności z najbliższym otoczeniem, nakazującym włączanie się w toczące się wokół uniwersytetów walki lokalne. Również solidarności wykraczającej poza granice lokalne, miejskie i narodowe, a stawiającej wolną wszechnicę jako instytucję dobra wspólnego w awangardzie zmian mających na celu ustanowienie nowego porządku na planecie. Solidarność praktykowana przez uniwersytet jako instytucję dobra wspólnego jest nie tylko drogowskazem moralnym, praktycznym, ale również epistemicznym – wymaga tworzenia wiedzy, która ukazuje warunki tej solidarności jako możliwe i pożądane. Solidarność uniwersytetu jako instytucji dobra wspólnego to również dzielenie się posiadanymi zasobami i włączanie w swój obręb wszystkich tych, którzy potrzebują pomocy.

Po trzecie, demokracja. W odróżnieniu od obecnych rządów na uczelniach, zarówno tych oligarchiczno-feudalnych, jak i menedżerskich, instytucje dobra wspólnego mają za zadanie stworzyć warunki dla zaistnienia rzeczywiście demokratycznych sposobów współrządzenia uczelnią. Takich, które nie zakładałyby hierarchii między studentami, doktorantami czy różnymi rodzajami pracowników naukowych zatrudnionych w uczelniach. Demokratyczne zarządzanie miałoby objąć nie tylko formułowanie i ukierunkowywanie programów kształcenia, ale również programów badań. W tym kierunku należałoby zmierzać, porzucając smutne obrazy odizolowanych i zagubionych akademików, którzy przez długie lata zajmują się sami sobą. Praca na uczelni jako instytucji dobra wspólnego, podlegająca demokratycznej kontroli wspólnot przekraczających swoim zasięgiem mury uniwersytetów, pozwalałaby na skończenie z tego rodzaju praktykami. Wolne wszechnice mogą nie tylko włączać w produkcję wiedzy, ale również wypracowywać demokratyczne mechanizmy włączania w swoje procesy mieszkańców i wspólnoty. W ten sposób wszechnice zrywają z kapitalistycznym dogmatem specjalizacji wiedzy, zamykania jej w małych zatomizowanych obszarach. Demokratyzacja jako zasada przyświecająca instytucjom dobra wspólnego na wszystkich poziomach ich działalności nie tylko pozwala na przeobrażanie stosunków materialnych, stosunków władzy na uniwersytetach i stosunków z otoczeniem społecznym, ale ma również wpływ na przekształcenie epistemiczne.

Po czwarte, komunizm. Instytucja dobra wspólnego organizuje przejście poza ograniczenia systemu kapitalistycznego. W przypadku uniwersytetu jest to przejście poza ograniczenia kapitalistyczne narzucane w procesie produkcji wiedzy i kształcenia. Komunizm, wspólność środków produkcji wiedzy, zasada: każdy według możliwości – każdemu według potrzeb, są regułami, którymi kieruje się na co dzień w swoich praktykach praca tak edukacyjna, jak i naukowa. Z tego powodu uniwersytety jako instytucje, w ramach których kapitalistyczne stosunki nie dorobiły się do tej pory długiej historii, mają uprzywilejowaną pozycję w rozwijaniu alternatywnych stosunków dla kapitalizmu w ogóle. Tego rodzaju sytuacja jest jeszcze wzmożona faktem, że realizacja założeń i wskaźników, na które ukierunkowuje się instytucja dobra wspólnego, otwiera uniwersytet na jego zewnętrze i pozwala wraz z nim mierzyć się z kolejnymi problemami generowanymi przez ten system.

Niezależnie od tego, jak będzie wyglądała praktyka uniwersytecka, i od tego, na ile realistyczne jest oczekiwanie wyłonienia się wolnych wszechnic, które będą funkcjonować równolegle do całego systemu, ukierunkowanie wolnych wszechnic na te cztery zasady, które przyświecają instytucjom dobra wspólnego, może przynieść korzyści tak w polu ich alternatywnego przekształcania, jak i zmian w otaczającym je środowisku.

Bibliografia

Abstract
Free universities (wolne wszechnice) and the common good

The text conceptually elaborates and then links two phenomena. The abstract institutional form, which in the form of free universities (wolne wszechnice) manifested itself during the history of Polish autonomous educational institutions, is combined with the common good, or more precisely with a set of notions from the order of the common developed on the grounds of contemporary political philosophy and applied to the reflection on the transformation of universities. All this is done in order to root the reflection on alternatives to modern institutions in the reality (both historical and contemporary) of Polish higher education. The article consists of six parts, the first of which is the introduction. The second part discusses four main problems plaguing the Polish system of science and higher education, against which background the necessity of developing alternative forms of organizing higher education should be considered. In the third part, a conceptual dictionary of the common good order in its relation to higher education is discussed. In the fourth part, two examples of contemporary free universities, which successfully function in Ecuador and Turkey, are presented. In the fifth part, the author focuses on their most important common feature – their ability to progressively institutionalize the common. The article concludes with a discussion of the four proposed values of alternative practices of institutionalizing higher education that free universities should pursue.

Artykuł Wolne wszechnice a dobro wspólne pochodzi z serwisu Kalejdoskop Kultury.

Media społecznościowe to na pozór kakofonia opinii i świadectw, przelewająca się od rana do wieczora struga zbiorowej świadomości – wezbrana, bulgocząca – niemilknący zgiełk emocjonalnych, odruchowych reakcji na emocjonalne, odruchowe reakcje na emocjonalne, odruchowe reakcje, i tak w nieskończoność. Wystarczy jednak spędzić wewnątrz Twittera czy Facebooka dość czasu, by zorientować się, że w tym chaosie są pewne stałe – solidne kolumny z kamienia obmywane przez szeroki, wściekły nurt aktualizacji statusów, apokaliptycznych nagłówków, fejków wyglądających jak newsy i newsów okazujących się fejkami. Na przykład doroczne flejmy.

Flejmy te to intensywne wydarzenia zbiorowe o charakterze retoryczno-moralizatorskim mające za temat i punkt wyjścia rocznicę jakiegoś narodowego doświadczenia bądź skorelowaną z porą roku kwestię bieżącą, aczkolwiek powtarzalną. U końca lipca zatem wybucha spór o Powstanie Warszawskie, z kolei wraz z dżdżystym początkiem listopada o Marsz Niepodległości. Grudzień jest miesiącem smogu, etycznych wątpliwości co do zakupu ryb żywych i starcia właścicieli udomowionych czworonogów z użytkownikami fajerwerków. W styczniu toczy się wojna o WOŚP, w maju – wokół raportu o stanie czytelnictwa w Polsce, latem rusza ofensywa antyparawaniarzy, przez cały rok natomiast kłócimy się o szczepionki i nazbyt głośne dzieci w przestrzeni wspólnej.

Drugi taki przypadek stanowią erupcje nostalgii. Nie jest łatwo wskazać, w którym dokładnie miesiącu wybije tęsknota za bezpowrotnie przepadłą, niewinną i szlachetną przeszłością, ale w ciemno można obstawić, że wybije na pewno. Zawsze wybija. Pretekstem jest zazwyczaj któraś z tych dystrybuowanych niczym łańcuszek opowieści o „nas, urodzonych w latach 60., 70., 80.”, szczęśliwcach, co zaznali wspaniałego dzieciństwa, wspaniałego, bo pozbawionego kurateli nadopiekuńczych rodziców i zbiegłego w świecie wciąż na swój sposób dzikim, nieprzewidywalnym, bogatym w autentyczne wyzwania. Na ów zew odpowiadają tysiące osób, które czym prędzej dzielą się swoim żalem z powodu utraconego dostępu do kraju lat podwórkowych. Większość z nich pomstuje zarazem na teraźniejszość – czas niegodny, bo oczyszczony z ryzyka i niebezpieczeństwa, a wypełniony funkcjonalnymi urządzeniami, takimi jak telefon komórkowy zapewniający kontakt z potomkiem bądź kask rowerowy, które czynią ze szczenięctwa grę przewidywalną i z włączonym na stałe poziomem easy.

Jednym z wariantów tej narracji, który ostatnio znowu robi niemałą furorę w uniwersum polskiego Facebooka i Twittera, jest coś na kształt topornego mema, na który składa się zdjęcie szkolne z okresu PRL-u – klasyczny układ: cztery rzędy dzieci w niebieskawych uniformach plus natapirowana wychowawczyni – i odezwa wykorzystująca, najpewniej bezwiednie, rytmy mickiewiczowskiej „Ody do młodości”: „Bez 500+, bez 300+, z kromką chleba ze smalcem, albo i bez, bez gadżetów, z tornistrami z tektury, z wakacjami na podwórku pod domem, bez pretensji i żądań do całego świata, z szacunkiem dla starszych, rodziców i nauczycieli”. Oczywiście to kolejna okazja dla internetowej braci po trzydziestce, by oddać się rytualnym zaśpiewom i wskrzesić, choćby i na chwilę, tamtą idyllę – zapach prawdziwej kredy, bagienną woń gąbki do ścierania tablicy, świetlicę przesyconą aurą obiadu, smak własnej krwi, gdy ostrze agrafki, którą mocowano tarczę do kieszonki nonajronowego fartuszka, uraziło w małoletni, wrażliwy opuszek.

Tyle że mamy tu zazwyczaj do czynienia z czymś więcej aniżeli tylko pokoleniowym seansem mediumicznym – z czymś z pewnością nie tak niewinnym, jak można by pochopnie i po dość pobieżnej obserwacji sądzić. W samej nostalgii nie ma niczego złego, ale w nostalgii, która z jednej strony wypacza przeszłość, na tejże miejsce podstawiając fałszywy, ckliwy obrazek, a z drugiej służy jako zestaw narzędzi do krytykowania ludzi żyjących obecnie podług innych zupełnie wzorów, już z całą pewnością tak. Rozumiem potrzebę przebywania w grupie i wiary w to, że nasza płynna, wirująca, zmienna rzeczywistość ma jednak ostatecznie jakiś solidny fundament, a my wciąż możemy poobcować z czymś zacnym i czystym na przekór dominującej tandecie, komercji i wulgarności. Ale najlepiej, gdyby to wszystko odbywało się nie kosztem prawdy i nie za sprawą fałszywej idealizacji.

Zastanawiam się więc, czy nostalgicy wzdychający za „kochaną starą budą” nie pamiętają, a może po prostu usilnie pamiętać nie chcą, że szkoła przed 1989 rokiem – oraz jeszcze gdzieniegdzie w najntisach – to również kary cielesne wymierzane uczniom, uczniów tych publiczne ośmieszanie, jak i naprawdę wielu nauczycieli-tyranów, na sam widok których przewracało się w żołądku i sercu. Nigdy bym nie powiedział o sobie i swoich kolegach i koleżankach z tamtej dekady, że edukację odbieraliśmy w mrocznym, wyziębionym zamczysku pod okiem urodzonych sadystów i pasjonatów dyscypliny rodem z wojska, ale przecież nie była to również Akademia Pana Kleksa.

Pamiętam bicie drewnianym piórnikiem w kruchą, wyciągniętą dłoń trzecioklasisty, bolesne dźganie wskaźnikiem od map w żebra i brzuch, targanie za uszy, podnoszenie za te małe włoski na karku, walenie dziennikiem po głowie czy spektakle poniżenia – już to w rodzaju piętnowania „gaduł” wielkim, czerwonym jęzorem z kartonu zawieszanym na szyi, już to przy tablicy, na oczach całej klasy, gdy nauczyciel za nieprzygotowanie bądź nieudzielenie poprawnej odpowiedzi karał nie tylko dwóją, ale i ciągiem obelg, szyderstw, wyrazów obrzydzenia. Działo się to wszystko nie w zaborze pruskim półtora wieku temu czy amerykańskim filmie pokroju „Uśpionych”, ale w łódzkiej podstawówce w schyłkowym PRL-u.

O ile więc gloryfikacja tamtych czasów może być naturalną reakcją obronną organizmu, któremu przyszło zmagać się z ograniczeniami wieku średniego, i hołubieniem ideału żywota skromnego i antyhedonistycznego, o tyle już bezrefleksyjna aprobata dla dawnych metod wychowawczych, belfrów-autorytetów i zarządzania „młodym” za pomocą rygoru i strachu powiela obraz ucznia, a więc dziecka, jako osoby, wobec której nie trzeba honorować nietykalności cielesnej. Jest to wizja szkodliwa i krzywdząca – pomysł na społeczeństwo dość barbarzyńskie, w którym nauczyciel, ksiądz, sąsiad, trener czy „ktoś starszy” otrzymuje pozwolenie na przemoc wobec słabszego. Rzecz jasna czymś karygodnym jest odwrotność tej sytuacji, czyli agresja wobec ciała pedagogicznego i lekcje jako pokazy cyrkowe mające na celu wybicie uczniów z cynicznej blazy. Potrzebna jest nam zatem szkoła wyzbyta sankcji wziętych żywcem wprost z katalogu minitortur i pokazów upokorzeń, ale też niewymagająca od kadry nauczycielskiej ciągłego wkupywania się w łaski podopiecznych machinalnym luzem, nielimitowaną zgodą na korzystanie z elektronicznych gadżetów, pokornym znoszeniem młodzieńczych wybryków i złośliwości. Mile widziane byłoby też umieszczenie na pojemnikach z nostalgią etykiet ostrzegawczych, które by informowały, że przedawkowanie grozi zaburzeniem w ocenie tego, co – najczęściej słusznie – nieodwracalnie minęło.

Artykuł Sztuka etykiety pochodzi z serwisu Kalejdoskop Kultury.

(wiersz pochodzi z przygotowywanego tomu „Abrasz”)

Artykuł Czerwony domek pochodzi z serwisu Kalejdoskop Kultury.

Kontekst

Dzięki inicjatywie Jakuba Dziewita i Artura Rychlickiego podczas Fotofestiwalu 2021 w Łodzi prowadziłam dyskusję zatytułowaną „Fotografia a kobiety”[przypis]Dyskusja odbyła się 27 czerwca 2021 w Art_Inkubatorze, zob. zapis rozmowy dostępny nieodpłatnie online: https://www.facebook.com/warsztatyfotograficzne.org/videos/159811569472788 (dostęp 1 września 2021). Podstawowe informacje o wydarzeniu zob. np. http://fotofestiwal.com/2021/wydarzenia/photography-women-a-discussion-on-photography/ (dostęp 1 września 2021).[/przypis]. Autorzy cyklu spotkań „Dyskusje o fotografii” [przypis]Bezpłatny dostęp do wcześniejszych „Dyskusji o fotografii” i informacje o całym cyklu, zob. https://uncontemporary.pl/dof/ (dostęp 1 września 2021).[/przypis] i regularnie go prowadzący uznali, że podczas 14. edycji warsztatów, poświęconej temu konkretnemu tematowi, „oddadzą mikrofon”[przypis]Odwołuję się tu do tytułu tekstu Agnieszki Rayss „Przemilczana praca, przejęty mikrofon”, w którym opisuje ona, jak np. na Fotocampie 2020, po panelu zdominowanym przez mężczyzn, grupa kobiet – fotografek, animatorek i kuratorek – przejęła mikrofon. Rayss opublikowała ów materiał w „gazecie-fotograficznej.org” przygotowanej pod moją redakcją merytoryczną, zob. A. Rayss, Przemilczana praca, przejęty mikrofon, „gazeta-fotograficzna.org” 2021, nr 9, s. 18–19. Materiał dostępny także online: https://gazeta-fotograficzna.org/issues/gazeta_fotograficzna-nr_9-kobiety.pdf (dostęp 1 września 2021).[/przypis], by rozmowę moderowała nie tylko osoba z zewnątrz, reprezentująca inną perspektywę badawczą, ale przede wszystkim, by konstrukcja merytoryczna i dynamika tej rozmowy, a także dobór uczestników zależały od kobiety. Ten gest bardzo doceniam, bo pokazuje, że w silnie zmaskulinizowanym i homogenicznym układzie polskiej sceny fotograficznej pojawiają się takie przedsięwzięcia rewizyjne.

Do udziału w dyskusji zaprosiłam wybitną teoretyczkę i rozpoznawalną artystkę, by zderzyć różne postawy i doświadczenia. W rozmowie na niełatwy temat obecności kobiet fotografek w polskim art worldzie towarzyszyły mi Karolina Puchała-Rojek i Agnieszka Rayss, którym dziękuję za wspólną refleksję, m.in. na temat działalności publikacyjnej i dyskursu naukowego wokół twórczości kobiet, kwestii widzialności artystek czy problemów przypominania dzięki narracjom wystawienniczym postaci wykluczonych [przypis]W rozmowie pojawiły się też wątki edukacji artystycznej, sprawczości sztuki i kultury wizualnej jako narzędzi przemiany społecznej.[/przypis]. Mając na uwadze rozległą problematykę dyskusji, świadomie pominęłyśmy wątek szczególnie skomplikowany (i – mam wrażenie – dla polskiej historii sztuki dość wstydliwy): temat aktów fotograficznych. Zdjęcia ukazujące nagie kobiety domagają się jednak uwagi. Zwłaszcza te powstające w Polsce w latach 50. i 60. XX wieku, czyli realizowane tuż przed falą idei konceptualnych czy feministycznych.

Jednym z kluczowych wydarzeń Fotofestiwalu była wystawa „Czuła uwaga. Urszula Czartoryska wobec fotografii” w Muzeum Sztuki w Łodzi[przypis]28.05–5.09.2021, kuratorki: Marta Franecka, Marta Szymańska, ms2. Informacje o wystawie zob. https://msl.org.pl/czula-uwaga-urszula-czartoryska-wobec-fotografii/ (dostęp: 1 września 2021 r.).[/przypis]. Pokazano prace 58 mężczyzn i 13 kobiet. Statystyczne dysproporcje (82% do 18%) nie powinny nas jednak dziwić, jeśli przypomnimy sobie tezy kanonicznego już tekstu Lindy Nochlin, zatytułowanego „Dlaczego nie było wielkich artystek”[przypis]Pierwotne miejsce publikacji zob. L. Nochlin, Why Have There Been No Great Women Artists?, „ArtNews” 1971, nr 1; współczesny przedruk online zob. https://www.artnews.com/art-news/retrospective/why-have-there-been-no-great-women-artists-4201/ (dostęp 1 września 2021).[/przypis]. Jednak to, co nie powinno nam umykać i czego nie mogła dotknąć w swej refleksji Nochlin, to fakt, że zasadniczą większość mężczyzn-fotografów, których „odkryła” Urszula Czartoryska i których karierom sprzyjała – interesowało fotografowanie nagich kobiet i wykorzystywanie ich sensualnych ujęć w swych strategiach wizualnych[przypis]Wymieńmy choćby kilku z nich: Zdzisław Beksiński, Zbigniew Dłubak, Edward Hartwig, Jerzy Lewczyński, Wacław Nowak, Marek Piasecki, Wojciech Plewiński, Andrzej Różycki. Teksty Urszuli Czartoryskiej o twórczości tych fotografów zostały zebrane w tomie Urszula Czartoryska. Listy do Rodziców (1951–1957), teksty (1954–1960), oprac. M. Kitowska-Łysiak, K. Leśniak, Towarzystwo Naukowe KUL, Lublin 2010.[/przypis].

Niniejsze studium podejmuje eksperymentalną próbę interpretacji przykładowego aktu fotograficznego i nie rości sobie pretensji do artykułu jednoznacznie rozstrzygającego kwestię narzędzi metodologicznych niezbędnych (czy po prostu przydatnych) podczas analiz analogicznego materiału wizualnego. Zaprezentowane tu spostrzeżenia można potraktować jako swego rodzaju uzupełnienie wątków, które zostały zasygnalizowane podczas tegorocznych łódzkich wydarzeń kulturalnych. Przede wszystkim zaś tekst ten ma stanowić zaproszenie do kontynuowania refleksji teoretycznej i dialogu na tematy oscylujące wokół trudnych związków kobiet z fotografią.

Znalezisko w archiwum. Innowacja a zmysłowość w historii fotografii

Przyjrzyjmy się wyjątkowej pod względem formalnym fotografii z kolekcji Muzeum Sztuki w Łodzi (fot. 1). Scena datowana na 1957 rok przedstawia pozostające w mroku wnętrze. Ciemności utrudniają scharakteryzowanie go. Nie możemy rozstrzygnąć, jak wygląda ów mroczny pokój. Jak jest umeblowany? Bogato i wykwintnie czy skromnie i surowo? Te pytania muszą pozostać bez odpowiedzi. Zwłaszcza że elementy usytuowane przy bocznych krawędziach kadru uległy daleko idącej deformacji. Pionowe, jasne linie są rozedrgane, miękkie, poruszone. Nie sposób zatem stwierdzić, jakiego rodzaju kształty widziało szklane oko, zanim uchwyciło kadr i zapisało go na materiale światłoczułym. Wszechobecne zniekształcenia (silnie dynamizujące całą kompozycję) powodują, że scena przypomina raczej senną wizję, aniżeli realistyczne przedstawienie. Możemy jednak skonstatować, że zdjęcie zachowuje klasyczną, centralną kompozycję. W kluczowym punkcie kadru znajduje się leżąca postać nagiej kobiety. Jej twarz jest jednak dla widzów niewidoczna. Modelka pozostaje anonimowa, bo odwraca się ku rozświetlonej, abstrakcyjnej formie znajdującej się za nią. Poddany dezintegracji kształt zdaje się płynny. Silnie obecna w tej realizacji falistość i miękkość przypomina poetykę obrazowania Salvadora Dali. Możemy podejrzewać, że usytuowana na drugim planie, przypominająca prostokąt figura mogła być pierwotnie oknem, przez które wpada do pomieszczenia wąski snop światła. Najsilniej uwagę widzów przykuwa kobiece ciało, gdyż jest najjaśniejszym elementem kompozycji. Otaczający modelkę mrok powoduje, że wydaje się ona lewitować. Specyficzne oświetlenie i nietypowe formy otaczające postać zrywają z iluzją tradycyjnej perspektywy i poniekąd mogą przypominać śmiałe środki scenograficzne wzmacniające ekspresjonistyczny wyraz filmu „Gabinet doktora Caligari” Roberta Wiene z 1920 roku.

Interesujące nas tu zdjęcie niezaprzeczalnie łączy sensualność (graniczącą z erotyką) z próbą eksperymentowania, ale przecież próby połączenia tych dwóch idiomów nie są historii fotografii obce. Daleko idące przekształcenia obrazu przywodzą na myśl realizacje choćby Františka Drtikola (1883–1961). Ciekawym kontekstem dla analizowanej fotografii z kolekcji Muzeum Sztuki w Łodzi będą jego prace ze zbiorów Harvard Art Museums czy Getty Museum[przypis]Zob. np. František Drtikol, [Bez tytułu], ok. 1927-1935, odbitka żelatynowo-srebrowa, Harvard Art Museums, nr inw. 2017.42. František Drtikol, [Akt leżący – Reclining Nude], 1912, odbitka pigmentowa, Getty Museum, nr inw. 84.XP.208.195. Fotografia z Getty Museum jest bardzo akademicka, pozbawiona może najbardziej charakterystycznych dla artysty deformacji. Niemniej poza leżącej kobiety bardzo przypomina realizację ze zbiorów Muzeum Sztuki w Łodzi. Zob. też prace Drtikola z kolekcji Muzeum Sztuk Dekoracyjnych w Pradze reprodukowane w: V. Birgus, J. Mlčoch, Tschechische Fotografie des 20. Jahrhunderts, Kunst- und Ausstellungshalle der Bundesrepublik Deutschland, Bonn 2009, s. 38–39.[/przypis]. Strategia czeskiego fotografa często operowała właśnie daleko posuniętą deformacją i wpleceniem nagiej kobiecej sylwetki w nierzeczywistą, a jednocześnie estetycznie wysmakowaną i skrupulatnie zainscenizowaną w studiu scenę. Drtikol koncentrował się zwłaszcza na wyrafinowanej formie; operował uproszczeniem, syntezą czy geometryzacją. Wychudzone, wręcz anorektyczne i nadmiernie wyprężone kobiety były w jego fotografii niejednokrotnie sprowadzone do czysto estetycznych dekorów. Ze spostrzeżeniem tym zapewne zgodziłby się Adam Mazur, który na łamach „Fototapety” pisał o wyraźnie patriarchalnym stosunku tego artysty do kobiet [przypis]A. Mazur, Jeden z czterech, „Fototapeta”, http://fototapeta.art.pl/fti-drtikol.php (dostęp 1 września 2021).[/przypis].

Radykalne traktowanie kobiecego ciała to także znaki rozpoznawcze twórczości Brassaïa (1899–1984) czy Billa Brandta (1904–1983). Pierwszy z nich – francuski fotograf węgierskiego pochodzenia [przypis]W 1949 r. został obywatelem Francji.[/przypis] – znany jest przede wszystkim z ujęć reportażowych oraz nastrojowych nokturnów ukazujących nocne życie Paryża lat 30. XX wieku. Kawiarniany zgiełk, owiani mgłą tajemnicy spacerowicze czy spektakularnie oświetlone formy architektoniczne nie wyczerpują jednak spektrum tematów, które podejmował Brassaï. Podążał on też ścieżkami radykalnego eksperymentu, o czym może świadczyć choćby wyjątkowo brutalnie skomponowany akt, którego oryginalne odbitki odnajdziemy w The Metropolitan Museum of Art (MET) [przypis]Brassaï, Nude, 1931–34, odbitka żelatynowo-srebrowa, MET, nr inw. 2007.226.[/przypis], jak i w The Museum of Fine Arts w Houston [przypis]Brassaï, Nu 115, Paris, 1936, odbitka żelatynowo-srebrowa, The Museum of Fine Arts, Houston, nr inw. 2002.700.[/przypis]. Fotografia ta przedstawia kobiece ciało w niezwykle śmiały sposób: głowa i nogi postaci są „odcięte” krawędziami obrazu. Skręcony, poddany wizualnej dekapitacji tors sprowadzony zostaje do niejednoznacznej, organicznej formy o fallicznym kształcie. Brassaï dokonał śmiałej i bezkompromisowej transformacji kobiecej postaci w obiekt-fetysz, a strategię tę można wiązać z typową dla francuskiego surrealizmu fascynacją freudowską psychoanalizą [przypis]Zob. np. A.H. Esman, Psychoanalysis and Surrealism: André Breton and Sigmund Freud, „Journal of the American Psychoanalytic Association” 2011, no 1, p. 173–181.[/przypis]. Ciało na zdjęciu Brassaïa wydaje się niemal unosić w przestrzeni niczym zdeformowana zjawa, co poniekąd przypomina rozwiązanie zastosowane na fotografii z łódzkiej kolekcji.

Zainteresowania Brassaïa rozwinęło kolejne pokolenie twórców, o czym świadczy na przykład słynna seria aktów Billa Brandta [przypis]Zob. np. prace Brandta z kolekcji Museum of Modern Art w Nowym Jorku (MoMa): East Sussex Coast, 1958, odbitka żelatynowo-srebrowa, MoMA, nr inw. 189.1962; Hampstead, London, 1956, odbitka żelatynowo-srebrowa, MoMA, nr inw. 679.2012.[/przypis]. W latach 50. XX wieku brytyjski fotograf intensywnie eksplorował możliwości zniekształcania kobiecego ciała. W tym celu eksperymentował ze zmianą perspektywy widzenia kamery, szerokokątnymi obiektywami, nietuzinkowymi układami kompozycyjnymi czy uwypuklaniem ziarnistości obrazu. Śmiałe zbliżenia Brandta silnie wydobywały fałdy tłuszczu czy unaoczniały pory skóry. W konsekwencji jego zdjęcia znacznie odbiegały od pojmowania aktu jako metody prezentacji klasycznego piękna. Brandt nie tyle fotografował kobiece nagie ciało, ile budował nowe, szpetne, kalekie organizmy [przypis]Można tu zaobserwować duże podobieństwo do strategii działania Hansa Bellmera (1902–1975).[/przypis], które niekiedy scalał z nadmorskim krajobrazem. Brassaï i Brandt stosowali nieco odmienne strategie wizualne, ale obaj byli zainteresowani swobodnym igraniem z ciałem modelek, traktując je jak plastyczną, miękką formę, gotową i uległą do swobodnego kształtowania. Na zdjęciu z Muzeum Sztuki w Łodzi stopień przekształcenia nie jest jednak aż tak daleko posunięty i być może warto wskazać też inne korzenie czy analogie dla tej realizacji.

Akt fotograficzny i jego korzenie

Upozowanie modelki na polskiej fotografii polega na silnym wyeksponowaniu piersi, ukryciu twarzy, zmysłowym uniesieniu ręki. Zwróćmy uwagę, że są to elementy, które odnajdziemy nie tylko w aktach fotograficznych. Ów typ przedstawienia kobiecego ciała – uległego, poddającego się władzy spojrzenia obserwatora – jest głęboko zakorzeniony w europejskiej kulturze wizualnej. Leżące nagie kobiece ciało pozbawione tożsamości przez ukrycie rysów twarzy to motyw, który znajdziemy zarówno u mniej znanych artystów [przypis]Za przykład może posłużyć chociażby mniej znany angielski malarz William Etty (1787–1843), zob. Study of a Nude Female Sleeping, ok. 1845–1849, olej na płótnie, Victoria & Albert Museum, nr inw. DYCE.37.[/przypis], jak i w twórczości klasyków, chociażby Rembandta [przypis]Rembrandt, Reclining Female Nude, 1658, akwaforta i sucha igła, MET, nr inw. 29.107.28.[/przypis] czy Ingresa. Tworzenie aktów było przecież jednym z podstawowych elementów edukacji artystycznej [przypis]Szczególnie istotny jest tu wiek XVI. Rafael zwykle uważany jest za pierwszego artystę, który zaczął wykorzystywać modelki do rysowania swych postaci. Ogólne pozycje na temat aktów, zob. np. G. Saunders, The Nude: A New Perspective, Harper & Row, Cambridge, Mass. 1989; H. McDonald, Erotic Ambiguities: The Female Nude in Art, Routledge, London 2001.[/przypis].

Ingres stworzył obszerny zbiór płócien ukazujących leżące czy omdlewające nagie kobiety (il. 2). Nie tylko sposób przedstawienia (na wpół przymknięte oczy, niewyraźne rysy, podobizna ginąca w mroku), ale i same tytuły zdradzają wpisaną w obrazy francuskiego malarza relację władzy. Znakomita większość tego typu przedstawień ubrana jest bowiem w kostium kulturowy dawnego Imperium Osmańskiego, a tytuł – „Odaliska” – dobitnie sygnalizuje, że chodzi o niewolnicę podporządkowaną sułtanowi. Zafascynowany tematyką orientalną Ingres chętnie ukazywał kobiety we wspaniałych wnętrzach, sytuował je na bogato dekorowanych łożach z kotarami czy na ozdobnej pościeli. Tym samym malarz sugestywnie podkreślał rolę przedstawionych modelek, sprowadzającą się do instrumentu służącego spełnianiu seksualnych, męskich fantazji [przypis]Zob. np. P. Dellios, Reframing the Gaze: European Orientalist Art in the Eyes of Turkish Women Artists, „Studia Universitatis Petru Maior-Philologia” 2010, no 9, s. 234–244.[/przypis].

W niektórych opracowaniach dotyczących tzw. „Wielkiej odaliski” (1814), możemy odnaleźć informację, że surowa sensualność przedstawienia oraz zamarła, niemal porcelanowa twarz kobiety spowodowały, że – mimo licznych kontrowersji (m.in. dotyczących zniekształconej anatomii modelki) – erotyka w tym wydaniu była dopuszczalna w coraz bardziej pruderyjnej kulturze francuskiej właśnie ze względu na orientalny kostium i „odległość geograficzną” dzielącą widzów od modelki. Zauważmy, że w tym czasie Francja prowadziła brutalną politykę kolonialną i chętnie zdobywała kolejne bliskowschodnie posiadłości. Obraz wpisywał się zaś w kolektywny sposób wizualizowania tego obszaru oraz panujących tam stosunków czy relacji międzyludzkich. Płótno obnażało „nieokrzesanie” kulturowe i instytucję odaliski, a zatem było swego rodzaju produktem ubocznym „mitu barbarzyńców” – wyobrażeń na temat Orientu: szczątkowych i niepopartych zweryfikowanymi naukowo informacjami [przypis]J.M. MacKenzie, Orientalism: history, theory and the arts, Manchester University Press, Manchester – New York 2007, p. 50.[/przypis]. W konsekwencji pozornie niewinny obraz usprawiedliwiał francuską ekspansję. W kontekście tzw. „Wielkiej odaliski” warto jeszcze dodać, że w 1989 roku feministyczna grupa artystyczna Guerilla Girls postanowiła wykorzystać ten obraz do odwrócenia strategii zawłaszczania i uprzedmiatawiania kobiet w sztuce. Do reprodukcji ikonicznego obrazu Ingresa artystki dołączyły znaczące pytanie: „Do women have to be naked to get into the Met Museum?”[przypis]„Czy kobiety muszą być nagie, aby dostać się do Met?”. Obecnie jeden z tej serii plakatów znajduje się w kolekcji Tate z nr inw. P78793, zob. https://www.tate.org.uk/art/artworks/guerrilla-girls-do-women-have-to-be-naked-to-get-into-the-met-museum-p78793 (dostęp 1 września 2021).[/przypis] .

Zainteresowanie przedstawianiem nagich kobiet nie ustało wraz z nadejściem wieku XX. Motyw ten odnajdziemy też w twórczości tak ważnych dla sztuki nowoczesnej twórców, jak Henri Matisse[przypis]Henri Matisse, Nu couché de dos, 1929, litografia, Victoria & Albert Museum, nr inw. E.345-1935.[/przypis] czy Karl Schmidt-Rotluff[przypis]Karl Schmidt-Rotluff, Akt auf Teppich, 1911, litografia kolorowa, Victoria & Albert Museum, nr inw. E.704-1955.[/przypis]. Widzimy zatem, że możliwość swobodnego „operowania” kobiecym ciałem na gruncie plastyki zawładnęła wyobraźnią artystów urodzonych w różnym czasie, na różnych obszarach i których twórczość wpisujemy dziś w ramy różnych stylów. Krytykowany niejednokrotnie przez feministyczną historię sztuki surrealizm[przypis]Nie tylko opracowania z lat 90. XX w. bazują na tych zagadnieniach (zob. np. Surrealism and Women, eds. M.A. Caws, R.E. Kuenzli, G. Raaberg, MIT Press, Cambridge 1990), ale też wiele współczesnych opracowań. Najwięcej studiów ukazujących inne oblicze surrealizmu w kontekście fotografii powstało w oparciu o twórczość Claude Cahun, zob. np. W. Chadwick, Claude Cahun and Lee Miller: Problematizing the Surrealist Territories of Gender and Ethnicity, in: Gender Nonconformity, Race and Sexuality. Charting the connections, ed. T. Lester, University of Wisconsin Press, Madison 2002, s. 141–157.[/przypis] nie jest tu zatem jedynym winowajcą[przypis]Co więcej, często pomija się fakt, że poza najsłynniejszymi surrealistkami, takimi jak Dora Maar czy Meret Oppenheim, były też inne artystki, które sięgały chętnie po tę poetykę, a ich dzieła wymykały się interpretacjom koncentrującym się na takich pojęciach jak seksualność czy gender, co potwierdza twórczość np. Leonory Carrington (1917–2011), Rosy Rolandy (1895–1970) czy Remedios Varo (1908–1963).[/przypis]. Uzasadnienie tego stanu rzeczy stanie się jednak zrozumiałe, jeśli sięgniemy po wyłożony przez Lindę Nochlin tok rozumowania[przypis]L. Nochlin, op. cit.[/przypis]: rysunki anatomiczne bazujące na obserwacji żywego modela (a częściej modelki[przypis]Obecnie zakłada się, że w przypadku sztuki antycznej przewaga wizerunków nagich kobiet nad wizerunkami mężczyzn pojawiła się dopiero w okresie hellenistycznym.[/przypis]) stanowiły dla malarzy i rzeźbiarzy fundamentalny sposób oswajania się z fizjonomią ludzkiego ciała i jego mechaniką. Zaś w system artystycznego nauczania od dawna wpisana była relacja władzy: w prestiżowym świecie sztuki kreacją lub dydaktyką (nauczaniem) zajmowali się przede wszystkim mężczyźni, a hierarchiczne struktury i społeczne przyzwyczajenia uniemożliwiały lub utrudniały kobietom sięgnięcie po inne aniżeli tylko bierne pozowanie role.

Krótkowzroczność teorii patriarchatu?

Mając na uwadze przywołane w tekście różnorodne przykłady dzieł, ktoś mógłby sądzić, , że frapujące nas od początku zdjęcie wykonał mężczyzna. Wskazywałyby na to tropy osadzone zarówno w historii fotografii, jak i w naszej szeroko rozumianej kulturze wizualnej. Zdjęcie to – ze względu na dość stereotypowe upozowanie modelki, eksponujące walory jej figury, a zarazem odrzucające możliwość pokazania jej indywidualnej tożsamości – wpisuje się w krytykowany przez ruchy feministyczne paradygmat esencjalizmu płciowego. Fotografia oddaje przecież „naturę kobiecości” – cechy na stałe przypisane kobietom, bo zdeterminowane przez biologię. Postać pozostaje bezimienna i podporządkowuje się ukrytemu za kamerą fotograficzną podglądaczowi. Zdjęcie to zdawałoby się zatem doskonale wpisywać w problematykę voyeuryzmu, silnie uobecniającą się w kontekście figury mężczyzny fotografa[przypis]W tym kontekście interesujący jest katalog wystawy, która odbyła się w 2010 roku w Tate – Exposed: Voyeurism, Surveillance, and the Camera Since 1870, eds. S.S. Phillips, S. Baker, San Francisco Museum of Modern Art, San Francisco 2010.[/przypis].

Okazuje się jednak, że zdjęcie to jest autorstwa kobiety. I to fotografki, której twórczość była niezwykle indywidualna i wciąż frapuje badaczy. Wykonała je Zofia Rydet. Przełamała ona zmaskulinizowane struktury gliwickiego środowiska fotograficznego, decydując się w wieku dojrzałym na rozpoczęcie przygody z fotografią. W swej strategii wizualnej zerwała m.in. z wyidealizowaną formą narracji o dzieciństwie i dojrzewaniu („Mały człowiek”, 1965) – pokazywała dziewczynki u progu dorosłości, antycypując w pewnej mierze rozwiązania znane nam dziś z publikacji Sally Mann „Immediate Family” (1992).

Niniejsza krótka historia jednego zdjęcia pokazuje, że myśląc o fotografii, zbyt łatwo wpadamy w uproszczenia, uznając, że wykorzystywany do zrobienia aktów aparat to podstawowe narzędzie patriarchalnego „reżimu”. Pozbawiona krytycznej czujności i adaptowana bezrefleksyjnie na potrzeby interpretacji wszelkich przedstawień nagości koncepcja patriarchatu i męskiej dominacji może wiele ciekawych zdjęć zamknąć w pułapce stereotypów. W konsekwencji niezwykle często w sposób jednowymiarowy postrzegamy twórczość wszelkich osób podejmujących się fotograficznej praxis.

Bibliografia

Artykuł Analiza aktów w fotografii i pułapka teorii patriarchatu pochodzi z serwisu Kalejdoskop Kultury.

Technologia dla artystów

„Kunst und Technik – eine neue Einheit”, czyli „Sztuka i technologia – nowa jedność” – pisał w latach dwudziestych minionego wieku Walter Gropius, wskazując tym samym kierunek działań Bauhausu. I nawet jeśli owa jedność nie była aż tak nowa – bo przecież sztuka zawsze romansowała z technologią – to dwudzieste stulecie przyniosło niespotykane wcześniej zainteresowanie artystów odkryciami technologicznymi. Andy Warhol wykorzystał sitodruk, odwołując się do masowo produkowanych artykułów konsumowanych przez amerykańskie społeczeństwo. James Rosenquist czy Barrie Cook zasłynęli z prac tworzonych aerografem. W latach sześćdziesiątych w świat sztuki wkroczyły tak zwane nowe media, które w swoich instalacjach jako jeden z pierwszych wykorzystał Nam June Paik. Z czasem artyści zaczęli używać ekranów telewizorów, fal radiowych, grafiki komputerowej, animacji czy wideo. Jednym z ciekawszych obecnie przykładów łączenia sztuki i myśli inżynieryjnej są prace Olafura Eliassona. Jego imponujące instalacje składają się z syntetycznych materiałów, takich jak lampy czy lustra. Artysta wykorzystuje mechanizmy percepcji, złudzeń optycznych i zależności między światłem i barwą, a następnie łączy je ze zjawiskami naturalnymi jak woda, ruch czy temperatura.

Wraz z rozwojem technologii pojawiają się kolejne eksperymenty artystyczne. Powstają instalacje przestrzenne tworzone za pomocą drukarek 3D. Jeszcze większą innowacją jest decyzja domu aukcyjnego Christie’s, który w 2018 roku sprzedał portret mężczyzny stworzony przez sztuczną inteligencję. Od pewnego czasu artyści zaczęli tworzyć w świecie wirtualnym. Obrazy malowane w przestrzeni VR tworzy choćby Anna Zhilyaeva, która sama tytułuje się „artystką immersyjną”. Z kolei Marina Abramović prezentuje internetowe narracje interaktywne, angażujące odbiorcę w zupełnie nowym wymiarze[przypis]https://wepresent.wetransfer.com/story/marina-abramovic-traces/ (data dostępu: 21 listopada 2021).[/przypis]. Wykorzystując nowe media, stworzyła twórczą formę performatywną online, która wciąga widza w opowieść o jej świecie i podejściu do życia. Specjalnie zaprojektowana strona internetowa stanowi kapsułę czasu przedmiotów, które artystka chciałaby zachować dla przyszłych pokoleń i które reprezentują wartości i idee uznane przez Abramović za kluczowe dla ludzkości. Dlatego dziś jeszcze wyraźniej wybrzmiewa postulat, by sztuka i technologia stały się nową jednością.

Nie może zatem dziwić, że skoro nowości technologiczne przenikają do świata sztuki w procesie twórczym, muszą po nie sięgać także muzea. Aplikacje na telefon, kody QR, tablety i tablice interaktywne to rozwiązania stopniowo wprowadzane do celów dydaktycznych, choć to dopiero początek drogi – technologia pozwala obcować ze sztuką w nowatorski sposób. Muzea uruchamiają wirtualne przestrzenie wystawiennicze, poszerzając w ten sposób granice sztuki i czyniąc ją bardziej dostępną. Wielu możliwości dostarcza także VR, który pozwala odwiedzić wirtualne galerie, oraz technologia 360°, dająca sferyczny obraz widzianej przestrzeni wystawienniczej. Oba te narzędzia cyfrowe przenoszą widza do muzeum bez wychodzenia z domu. Proces ten przyśpieszył zresztą lockdown z początku 2020 roku, gdy wyraźnie wzrósł poziom digitalizacji kultury[przypis]M. Drabczyk, Kultura w Sieci. Transformacja cyfrowa? Filmoteka Narodowa – Instytut Audiowizualny, Fundacja EUscreen, Warszawa i Kraków 2020.[/przypis]. Ale prawdziwie interesującym zjawiskiem, wciąż nie dość znanym i sproblematyzowanym, jest nowy sposób wykorzystania technologii w badaniach nad sztuką, które pozwalałaby na lepsze zrozumienie procesu zachodzącego między dziełem a odbiorcą.

Do tej pory koncentrowano się na możliwości wykorzystania technologii w celu lepszej identyfikacji czy analizy dzieła. Konserwatorzy zabytków korzystają z osiągnięć nauki, aby chronić i odnawiać rzeźby lub obrazy: analizują pigmenty malarskie oraz dokonują renowacji z wykorzystaniem nieinwazyjnych technik radiograficznych czy jądrowych. Badają dzieła za pomocą termowizji i sonografii w celu ustalenia optymalnych metod konserwatorskich lub potwierdzenia autentyczności dzieł sztuki. Z kolei w celu weryfikacji dzieła lub jego częściowej rekonstrukcji sięga się również po technologię sztucznej inteligencji. Niemniej za każdym z tych działań kryje się oddanie prymatu dziełu (rozumianemu materialnie). Tymczasem od kilkunastu lat wzrasta zainteresowanie współczesnych nauk humanistycznych szeroko pojętymi naukami kognitywnymi[przypis]K. Zahorodna, Neuroestetyka: sztuka a mózg w: Percepcja. Między estetyką a epistemologią, pod red. Romana Konika, Damiana Leszczyńskiego. Studia Philosophica Wratislaviensia, Wrocław 2010.[/przypis], które kierują swoją uwagę na odbiorcę sztuki. Nowe technologie mają potencjał empiryczny służący analizie relacji widza z dziełem. Zdają się one dysponować obiektywnym aparatem wyjaśniającym i powtarzalnymi pomiarami, które poszukują uniwersalnych cech ludzkiej percepcji. Jedną z nauk wywodzących się z tego nurtu myślenia jest neuroestetyka. Można ją zdefiniować jako dział estetyki eksperymentalnej łączący kognitywistykę, psychologię, filozofię oraz neuronauki skupiające się na budowie i funkcjonowaniu systemu nerwowego. Za jej pioniera uznaje się Semira Zekiego, który definiował to pojęcie jako „badanie neuronalnych stanów, obecnych przy przeżywaniu i tworzeniu dzieł sztuki”[przypis]J. Bremer, Neuroestetyka: czy przyszłość estetyki leży w neuronauce? w: Estetyka i Krytyka 28 (1/2013) s. 9–28.[/przypis].

Neuroestetyka jest więc dyscypliną poznawczą, która pragnie wyjaśniać zjawiska odpowiedzialne za percepcję dzieł sztuki. A ponieważ poszukuje neurobiologicznych podstaw przeżyć estetycznych, to sztukę postrzega jako fenomen warunkowany procesami zachodzącymi na poziomie neuronalnym. Zakłada, że przyjemność, jaką niesie akt odbioru i twórczości, jest możliwa dzięki strukturom ludzkiego mózgu odpowiedzialnym za widzenie i recepcję zmysłową. Naukowcy działający w tej dziedzinie śledzą zatem korelacje doświadczenia estetycznego z procesami zachodzącymi w mózgu. Obszarem ich zainteresowań jest również wpływ uszkodzeń neurologicznych na zmiany w twórczości artystycznej oraz badania ilościowe dotyczące zagadnień estetyki. Istnieje szereg narzędzi, które stosowane są obecnie przez neurobiologów. Technologia umożliwia śledzenie reakcji respondentów na bodźce wizualne poprzez sprawdzenie tętna (pulsometrem), reakcji skórno-galwanicznej (GSR), mimiki twarzy (facereading). Pozwala też na przeprowadzanie analiz przy wykorzystaniu rezonansu magnetycznego (fMRI), encefalogramu (EEG) oraz okulografu (eye-tracking). I choć każda z wymienionych metod pomiaru ma określone właściwości i wymagałby omówienia w oddzielnych tekstach, chciałabym się skupić na okulografii, która wydaje się niezwykle interesującym zagadnieniem dla badaczy sztuki. Nauka ta dąży do odkrycia praw określających piękno, a także do sprawdzenia zależności między subiektywnym doświadczaniem sztuki a procesami przetwarzania informacji zachodzącymi w mózgu.

Technologia eye-trackingu

Okulografia wychodzi z założenia, że widz spogląda na te części obiektu, na które zwrócił uwagę, o których myśli lub które mają dla niego jakieś znacznie. Dlatego sposób patrzenia odzwierciedla sposób myślenia wzrokowego, a parametry trajektorii ruchu gałek ocznych można zinterpretować jako wskaźniki procesów umysłowych[przypis]P. Francuz, Imagia w kierunku neurokognitywnej teorii obrazu, Wydawnictwo KUL, Lublin 2013.[/przypis]. Żeby prześledzić ścieżkę wzroku badanego i dokonać analizy sposobu patrzenia na oglądany bodziec wizualny, ruch źrenic jest rejestrowany za pomocą stacjonarnie zamontowanych w monitorze odbiorników podczerwieni lub przez niewielkie kamery, wbudowane w specjalne gogle. Następnie odpowiednie oprogramowanie nanosi ścieżkę spojrzeń na kadr prezentujący oglądany bodziec. W ten sposób można zweryfikować, które elementy przykuły największą uwagę widza. Skuteczną metodą wizualizacji intensywności skupienia wzroku na danym obiekcie są mapy cieplne (il. 1). Zazwyczaj są one wyświetlane z wykorzystaniem kolorowego gradientu na prezentowanym obrazie lub bodźcu. Kolory czerwony, żółty i zielony reprezentują w porządku malejącym liczbę punktów spojrzenia, które zostały skierowane na te części obrazu. Kolejność postrzegania poszczególnych obszarów ilustrują ścieżki skanowania (il. 2), zaś fragmenty, które przyciągają największą uwagę, określają obszary zainteresowania (il. 3).

Kolejne dane, których dostarcza okulografia i które wiążą się z fizjologią oka, to fiksacje i sakady. Te pierwsze wskazują na czas skupienia wzroku na określonym punkcie oglądanego obrazu, a drugie – pokazują zmiany kierunków patrzenia między fiksacjami. Ponieważ fiksacje są skorelowane z uwagą wizualną, wskazują, na czym odbiorca skupia się w danym momencie. W oparciu o ich rozkład można więc opisać wzór uwagi wzrokowej uczestnika badania. Na przykład znając globalny czas fiksacji, można ocenić poziom zainteresowania dziełem lub potrzebę zrozumienia niejasnego elementu[przypis]Tamże.[/przypis]. Z kolei częstotliwość fiksacji będzie sugerowała ukierunkowanie uwagi na określony fragment ze względu na potrzebę rozpoznania skomplikowanego, trudnego do odczytania obiektu. Sakady zaś opisują długość ścieżki skanowania, jej średnią amplitudę i prędkość. Jak się okazuje, długość ścieżki ma wpływ na poziom zaangażowania widza i przyjmuje się, że podczas oceny estetycznej obrazu aktywność okoruchowa znacznie wzrasta[przypis]K. Holmqvist, M. Nyström, R. Andersson, Eye Tracking A Comprehensive Guide to Methods and Measures, Journal of Chemical Information and Modeling 53/9, 2013.[/przypis].

Eye tracking w pierwszej kolejności zaczęto stosować w badaniach marketingowych. Pomiary służą do sprawdzania zachowań konsumenckich i skuteczności reklamy. Jednak okulografia może również posłużyć do odkrywania praw określających piękno, a także do sprawdzenia zależności między subiektywnym doświadczaniem sztuki a procesami przetwarzania informacji zachodzącymi w mózgu. Zastosowanie znalazła więc także w przestrzeni muzealnej.

W 2010 roku muzeum Tate Modern postanowiło odrestaurować XIX-wieczny obraz Johna Martina „Zniszczenie Pompei i Herkulaneum”. Aby ustalić sposób naprawy dzieła, przeprowadzono analizy porównawcze uwagi wzroku przy różnych formach rekonstrukcji cyfrowej. W ten sposób oceniano, czy pęknięcie lub utrata fragmentu obrazu przykuje uwagę widza. Sposób, w jaki badani przyglądali się różnym wizualizacjom końcowego efektu, był uwzględniany przed podjęciem kosztownej i czasochłonnej pracy nad oryginalną wersją dzieła. Badania wykazały, że nie trzeba odtwarzać całej jego powierzchni (co oznaczało by też silną ingerencję konserwatora), a jedynie kilka silnych punktów, decydujących o czytelności jego struktury[przypis][1] T. Smith, S. Maisey, P. Smithen, A. Vilaro Recovering from destruction: the conservation, reintegration and perceptual analysis of a flood-damaged painting by John Martin, ICOM-CC 16th Triennal Conference, 2011, https://1library.net/document/zggow0nz-recovering-destruction-conservation-reintegration-perceptual-analysis-damaged-painting.html (data dostępu: 21 listopad 2021).[/przypis]. Okulografię stosuje się także w akademickich badaniach sztuki. Daje ona możliwość sprawdzenia teorii widzenia opracowanych przez naukowców, ale również przez artystów. I choć swoje przemyślenia na temat patrzenia na dzieło spisywali: Leonardo da Vinci, Władysław Strzemiński, Wassily Kandinsky, Paul Cezanne czy Bridget Riley, a także teoretycy: Heinrich Wölfflin i E.H. Gombrich – by przypomnieć tylko najbardziej znane teorie – to nierzadko dopiero współczesne narzędzia dają możliwość przetestowania ich tez. Ponadto bada się odbiór sztuki abstrakcyjnej, uwagę wzrokową w muzeum u dzieci czy wpływ znajomości tytułu dzieła na jego odbiór. W Polsce badania w nurcie neuroestetyki prowadził między innymi Piotr Francuz, sprawdzając korelaty piękna[przypis]P. Francuz, Imagia…[/przypis]. Badania pilotażowe zrealizował z kolei Łukasz Kędziora, który bada zastosowanie okulografii dla historyków sztuki. Z jego obserwacji wynika, że pomiary i informacje o fragmentach dzieł, które przykuwają uwagę widzów, mogą być przydatne chociażby przy tworzeniu opisów obrazów i katalogów wystaw[przypis]Ł. Kędziora, Jak wykorzystywać okulografię w muzeum– przyczynek do dyskusji. w: Sztuka i kultura, tom 4, 2016.[/przypis].

Okulografia w Zachęcie: wady i zalety badań terenowych

Możliwości i zastosowanie eye trackingu przedstawię bardziej szczegółowo na przykładzie badań socjologicznych zrealizowanych przeze mnie w 2021 roku w Zachęcie w trakcie wystawy „Rzeźba w poszukiwaniu miejsca”[przypis]Badania mogły się odbyć dzięki życzliwości kuratorki wystawy „Rzeźba w poszukiwaniu miejsca” Anny Marii Leśniewskiej oraz dyrekcji Zachęty – Narodowej Galerii Sztuki w Warszawie.[/przypis]. Celem badania było poznanie przebiegu i uwarunkowań odbioru polskiej sztuki współczesnej przy zastosowaniu tradycyjnych i nowoczesnych technik badawczych. Tradycyjne narzędzia zostały wprowadzone, aby określić profil społeczno-demograficzny badanych, ich aktywność kulturalną oraz poziom wiedzy o sztuce. Wspomniane czynniki wpływają na sposób odbioru i poziom zrozumienia dzieła (opisywali je m.in.: Pierre Bourdieu, Stanisław Ossowski, Antonina Kłoskowska, Bogusław Sułkowski, Anna Matuchniak-Krasuska). Przeprowadzone wywiady weryfikowały potoczny odbiór sztuki, sprawdzały odczucia widza, jego preferencje estetyczne i sposób rozumienia dzieła. Z kolei dzięki mobilnym eye trackerom Pupil Labs Invisible zarejestrowano sposób oglądania prac na poziomie fizjologicznym. I – zgodnie z główną tematyką tego tekstu – omówię tu przede wszystkim kwestie związane z zastosowaniem współczesnej techniki zbierania danych.

W tradycyjnych badaniach, niewspierających się techniką eye trackingu, aby obserwować poruszanie się odbiorców sztuki w określonej przestrzeni, badacz musiał być obecny w sali i osobiście przyglądać się zachowaniu badanych. Notował, ile osób zatrzymało się przy danym obrazie, ile przeczytało tabliczkę z tytułem oraz mierzył czas spędzony przed eksponatem. Tymczasem nagranie z zamontowanej w okularach kamery rejestruje punkt widzenia odbiorcy, pozwalając odtworzyć jego sposób patrzenia i przemieszczania się, śledzić zachowanie jednostki, określić dokładny czas spędzony w całej sali oraz przed poszczególnymi dziełami. Dzięki materiałom wideo można sprawdzić wszelkie prawidłowości: na co zwracano uwagę, a co ignorowano, ile czasu poświęcano na obejrzenie pracy, a ile na przeczytanie tabliczki. Nagranie z kamery z time codem pozwala na wielokrotne odtwarzanie, co ułatwia dokonanie dogłębnej analizy. Materiał stanowi więc świadectwo zachowań w określonym miejscu czy środowisku i może być uzupełnieniem tradycyjnej obserwacji badacza. Ponadto wersja mobilna urządzenia pozwala sprawdzić zachowanie odbiorcy w warunkach naturalnych, czyli bezpośrednio w muzeum[przypis]Istnieje wersja stacjonarna eye trackingu, badająca spojrzenie padające na reprodukcje z ekranu komputera, jednak dla jakości badań istotne było, aby stworzyć jak najbardziej naturalne warunki i utrzymać właściwą jakość i rozmiar prac.[/przypis].

Intuicyjnie można stwierdzić, że obejrzenie reprodukcji dzieła nie będzie tym samym, czym byłoby oglądanie go w wersji oryginalnej. Potwierdzają to też badania, w których stwierdzono, że bezpośredni kontakt ze sztuką jest w tym wypadku bardziej angażujący emocjonalnie i poznawczo[przypis]D. Brieber, M. Nadal, H. Leder, In the white cube: Museum context enhances the valuation and memory of art, „Acta Psychologica”, t. 154, 2015, s. 36–42.[/przypis]. Badani są bardziej zmotywowani i zaabsorbowani, oglądają dzieła dłużej niż na monitorze[przypis]C. Carbon, Art perception in the museum: How we spend time and space in art exhibitions, i-Perception 2017.[/przypis]. Ponieważ są zaangażowani motorycznie i poruszają się w przestrzeni wystawienniczej, są też w stanie zapamiętać więcej eksponatów, kojarząc ich rozmieszczenie. Ostatecznie badania w instytucji cechują się większą trafnością ekologiczną, co oznacza, że można je odnieść do sytuacji naturalnej poza laboratorium, a wizyta w muzeum pobudza proces kognitywny i afektywny w percepcji sztuki, dzięki czemu jakość wyników jest wyższa niż w warunkach laboratoryjnych.

Nagrania mogą również posłużyć do przetestowania przestrzeni i aranżacji wystawy pod kątem jej użyteczności. Analiza tak zwanego visitor experience wykazuje efektywność rozmieszczenia obiektów i sprawdza bodźce, które oddziałują na widza podczas wizyty w muzeum. Przez obserwację procesów poznawczych zgłębiane jest doświadczenie odbiorcy. Wyniki badań mogą wskazać, jak dostosować ekspozycję i zoptymalizować przestrzeń całego muzeum, a tym samym polepszyć jakość kontaktu ze sztuką i rozwinąć potencjał samej instytucji. Podczas badań w Zachęcie część respondentów zauważyła na przykład, że jedna z instalacji umieszczonych w gablocie była niedoświetlona. Potwierdziły to nagrania, na których widać szybkie ruchy głowy i próby obejrzenia pracy pod różnym kątem. Dodatkowy problem sprawiały refleksy w szybie, które utrudniały odbiór dzieła bez względu na wzrost badanego.

Mimo licznych zalet technologia ta ma również słabe strony. Nie każde gogle będą prawidłowo działały, gdy respondent nosi okulary korekcyjne. Tak było w przypadku trackerów wykorzystanych w Warszawie, co wykluczyło z badania osoby z wadą wzroku. Jedyną alternatywą w tej sytuacji były szkła kontaktowe. Prawidłowa kalibracja sprzętu może być również zaburzona w momencie, gdy respondent poprawi gogle podczas badania. W takim wypadku ścieżka wzroku może zostać przesunięta w stosunku do realnej kolejności spojrzeń. Szykując pomiary, należało również wziąć pod uwagę kilka kwestii technicznych, które mogłyby zaważyć na powodzeniu badań, jak na przykład prawidłowa aktualizacja oprogramowania systemu. Duże znaczenie mają również warunki realizacji eksperymentu. Jakość oświetlenia wystawy będzie miała przełożenie na jakość nagrania, a co za tym idzie –  na dokładność zebranych danych. Trudno więc byłoby badać wystawy, które z założenia mają skromne oświetlenie punktowe lub eksponują projekty w półmroku. Przykładem może być chociażby trwająca w tym samym czasie w Zachęcie wystawa Joanny Rajkowskiej „Rhizopolis” – instalacja imitująca podziemny schron, w którym światło delikatnie zarysowywało korzenie drzew. Znaczenie ma więc ogólna infrastruktura wystawy. Niewskazane będą też wąskie korytarze, niewielkie pomieszczenia czy załamania ścian. Zwiedzający wystawę nie powinni oglądać prac pod kątem, a raczej stać naprzeciwko obiektu. Z kolei rozmieszczenie dzieł blisko siebie powoduje rozkojarzenie spojrzenia, które bezładnie ślizga się po wszystkich bodźcach. Realizując właściwe badania, powinno się zatem zaplanować usytuowanie prac w taki sposób, aby respondent mógł stanąć dokładnie przed obrazem, a jego uwaga nie była rozpraszana przez dodatkowe elementy wystawy. Ściany powinny być jednolite i równo oświetlone. Warto też uczulić zwiedzających, aby oglądali prace z podobnej odległości, aby można było zbadać zbiorczo ich spojrzenia podczas analizy. To naturalne, że zwiedzający chce obejrzeć obiekt pod różnymi kątami lub znacznie się do niego zbliżyć i poznać jego pełną topografię.

Niestety, z perspektywy opracowania badań jest to sytuacja, która wyklucza ciągłość obserwacji i możliwość przeprowadzenia jednej, spójnej analizy. Także dynamiczny ruch respondenta może spowodować rozmycie ostrości obrazu. Kończąc oglądać jedno dzieło, kierujemy wzrok ku następnemu i przesuwamy się w jego stronę. W ten sposób pierwsze, bardzo istotne dla badania sekundy oglądania eksponatu odbywają się w ruchu, który rozmywa obraz. W tym wypadku zamieszczanie punktów fiksacji na zdjęciu jest obarczone dużym błędem lub w ogóle nie jest możliwe. Należy wtedy rozważyć samodzielne nałożenie spojrzeń na obraz. Takie działanie wymaga jednak niezwykłej precyzji i łatwo prowadzi do manipulacji, ponieważ jest w pewnym stopniu ingerencją badacza w otrzymane wyniki. Procedura ta wymaga dokładnego ustalenia punktu patrzenia i naniesienia go na analizowany obiekt. Jest to żmudna i czasochłonna praca, niezbędna jest przy tym rozwinięta umiejętność myślenia przestrzennego. Jak widać, badania terenowe obarczone są dużym ryzykiem błędów, ponieważ sposób użytkowania sprzętu i warunki są mniej kontrolowane niż w badaniach stacjonarnych. Należy w tym wypadku zwrócić uwagę na wiele elementów, które mogą zaważyć na jakości badania: od samego nałożenia okularów, przez zapewnienie odpowiednich warunków zwiedzania wystawy, aż po nadzór nad prawidłowym funkcjonowaniem oprogramowania i obróbką danych. Niedopatrzenia mogą rzutować na dalsze procedury i zaniżyć jakość całego pomiaru. Takie zadanie wymaga od badacza biegłości w użytkowaniu sprzętu, a liczba nieprzewidzianych problemów technicznych zobowiązuje do gotowości na alternatywne rozwiązania.

Technologia dla humanisty

Rozważania na temat tej innowacyjnej technologii zmuszają do zwrócenia uwagi na jeszcze jedną istotną kwestię. Okulografia wydaje się dostarczać wielu szczegółowych danych: jak patrzono na dany obiekt, z jaką frekwencją i częstotliwością, które elementy dzieła zwracały największą uwagę, a którym poświęcono najwięcej czasu. Informacje te jednak nie odpowiedzą na pytanie: Dlaczego tak się właśnie dzieje? Co jest tego przyczyną i jakie są tego konsekwencje?

Aby dokonać głębszej analizy, należałoby zastosować triangulację technik badawczych i sięgnąć po tradycyjne metody jakościowe. Przytłaczająca część wyników publikowanych przez neuropsychologów sprowadza się tylko do analiz wariancji i korelacji Pearsona. Z reguły są to bardzo interesujące odkrycia. Brakuje w nich jednak humanistycznego podejścia, skupiającego się na jakościowych doznaniach odbiorcy, oraz refleksji na temat powodów uzyskania określonych danych.

Na wystawie „Rzeźba w poszukiwaniu miejsca” pytałam respondentów o ich wrażenia, doznania emocjonalne i interpretacje badanych dzieł. Miałam nadzieję na bardziej wnikliwe zrozumienie procesu percepcji sztuki i przeżycia estetycznego, również w odniesieniu do doświadczenia hermeneutycznego. Oczywiście uzyskane z trackerów dane pomagają w poszukiwaniach okoruchowych korelatów doświadczenia estetycznego, jednak w kontekście badania sztuki omawiana technologia ma raczej charakter wspierający i wymaga uzupełnienia za pomocą danych jakościowych. Ale i tak wydaje się ona niezwykle bogata poznawczo. Nowy paradygmat kognitywistyczny stara się odpowiedzieć na pytania od dawna zadawane przez tradycyjne dyscypliny naukowe, a połączenie tego spojrzenia z innymi technikami stanowi interesującą i dogłębną próbę przeanalizowania ludzkich doznań. Można by się też zastanowić, czy badanie percepcji sztuki w kontekście uwarunkowań neuronalnych nie jest obarczone swojego rodzaju redukcjonizmem. Odbiór i związany z nim proces intelektualny i duchowy sprowadzone zostają do kilku własności fizycznych, a stany mentalne i fizyczne zostają uproszczone i utożsamione[przypis]K. Żuk, Spór o paradygmat kognitywistyczny w badaniach nad umysłem w: Miscellanea Anthropologica et Sociologica 12, 2011, s. 31-38.[/przypis]. Aby temu zapobiec, warto poszerzyć perspektywę badawczą, nadając jej bardziej humanistyczny wymiar, o którym wspomniano wcześniej. W takiej sytuacji maleje ryzyko, że „szkiełko i oko” naukowca zupełnie pozbawi widza „czucia i wiary”, czyli głębi emocjonalnego przeżywania pięknych dzieł. Wtedy też zastosowanie technologii w naukach społecznych stanie się istotnym wsparciem procesu nabywania wiedzy o świecie i kolejnym sposobem na wyjaśnienie bardzo skomplikowanego zjawiska, jakim jest percepcja sztuki.

Artykuł został przygotowany na podstawie projektu badawczego finansowanego w ramach programu Ministra Edukacji i Nauki pod nazwą „Regionalna Inicjatywa Doskonałości” w latach 2019–2023, nr projektu 023/RID /2018/19, kwota finansowania 11 865 100 zł.

Bibliografia

Artykuł Szkiełko i oko. Okulografia w świecie sztuki pochodzi z serwisu Kalejdoskop Kultury.